دانلود پایان نامه

………………………………………………………………………….19
2-2- 1-4 عوامل تعیین کننده هوش :……………………………………………………………………………………………………19
2-2-1-5 معنویت :…………………………………………………………………………………………………………………………….20
2-2-1-5-1 دیدگاه های مختلف در زمینه معنویت :……………………………………………………………………23
2-2-1-5-1-1 دیدگاه الکینز :……………………………………………………………………………………………..23
2-2-1-5-1-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد :…………………………………………………………………………..23
2-2-1-5-1-3 دیدگاه گاردنر :…………………………………………………………………………………………….24
2-2-1-5-1-4 دیدگاه ویلیام وست :…………………………………………………………………………………….24
2-2-1-5-1-5 دیدگاه گروم :………………………………………………………………………………………………24
2-2-1-5-1-6 دیدگاه ویگلزورث :…………………………………………………………………………………….24
2-2-1-5-2 تعاریف هوش معنوی :…………………………………………………………………………………………..25
2-2-1-5-3 ابعاد هوش معنوی :……………………………………………………………………………………………….28
2-2-1-5-4 مؤلفه های هوش معنوی از دیدگاه های مختلف :………………………………………………………..30
2-2-1-5-4-1 دیدگاه ایمونز :………………………………………………………………………………………….32
2-2-1-5-4-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد :………………………………………………………………………33
2-2-1-5-4-3دیدگاه نوبل و وگان :…………………………………………………………………………………33
2-2-1-5-4-4 دیدگاه بروس لیچفیلد :……………………………………………………………………………..33
2-2-1-5-4-5 دیدگاه مک مولن :……………………………………………………………………………………34
2-2-1-5-5 مؤلفه های هوش معنوی در اسلام :………………………………………………………………………….34
2-2-1-5-6 مدل های هوش معنوی :…………………………………………………………………………………………35
2-2-1-5-6-1مدل چهار مؤلفه ای کینگ :…………………………………………………………………35
2-2-1-5-6-1-1 درک معنی فردی :………………………………………………………………..35
2-2-1-5-6-1-2 آگاهی متعالی :…………………………………………………………………….35
2-2-1-5-6-1-3 تفکر انتقادی وجودی :…………………………………………………………..35
2-2-1-5-6-1-4 حالات هوشیاری بسط یافته :………………………………………………….35
2-2-1-5-6-2 مدل زهر و مارشال :…………………………………………………………………………35
2-2-1-5-6-3 مدل پنچ مؤلفه ای ایمونز :…………………………………………………………………36
2-2-1-5-6-4 مدل پنج مؤلفه ای سیسک :………………………………………………………………..37
2-2-1-5-6-4-1 ارزش های بنیادین :……………………………………………………………37
2-2-1-5-6-4-2 فضایل بنیادین :………………………………………………………………….37
2-2-1-5-6-4-3 تجارب بنیادین :…………………………………………………………………37
2-2-1-5-6-4-4 قابلیت های بنیادین :…………………………………………………………..37
2-2-1-5-6-4-5 نظام های نمادین :……………………………………………………………….37
2-2-1-5-6-5 مدل امرم :…………………………………………………………………………………………………………..37
2-2-1-5-6-5-1 هوشیاری :……………………………………………………………………………………………….38
2-2-1-5-6-5-1-1 دقت(توجه) :…………………………………………………………………………………..38
2-2-1-5-6-5-1-2آگاهی فراعقلانی :……………………………………………………………………………..38
2-2-1-5-6-5-1-3 عمل (تمرین) :…………………………………………………………………………………38
2-2-1-5-6-5-2 متانت :…………………………………………………………………………………………………..38
2-2-1-5-6-5-2-1 تقدیس :…………………………………………………………………………………………….38
2-2-1-5-6-5-2-2عشق :…………………………………………………………………………………………………38
2-2-1-5-6-5-2-3 توکل :……………………………………………………………………………………………….38
2-2-1-5-6-5-3 معنا :…………………………………………………………………………………………………….38
2-2-1-5-6-5-4 تعالی :…………………………………………………………………………………………………..38
2-2-1-5-6-5-4-1 ارتباط کامل، متقابل و مستقیم به شیوهای عقلانی: …………………………………38
2-2-1-5-6-5-4-2 کلنگری :………………………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-6-5-5 صداقت :………………………………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-6-5-5-1 پذیرش :………………………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-6-5-5-2 صراحت :………………………………………………………………………………………39
2-2-1-5-6-5-6 تسلیم آرام و بی دغدغه :…………………………………………………………………………39
2-2-1-5-6-5-6-1 آرامش :………………………………………………………………………………………39
2-2-1-5-6-5-6-2 عدم خودخواهی و فروتنی :……………………………………………………………39
2-2-1-5-6-5-7 وابستگی درونی :…………………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-6-5-7-1 آزادی درونی به همراه فعالیت معقول :………………………………………………39
2-2-1-5-6-5-7-2 آزادی :………………………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-6-5-7-3 تشخیص :……………………………………………………………………………………39
2-2-1-5-6-5-7-4 درستی :………………………………………………………………………………………39
2-2-1-5-6-6 مدل نوبل :…………………………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-6-7 مدل سه مؤلفه ای وگان :………………………………………………………………………..39
2-2-1-5-7 اجزای هوش معنوی :………………………………………………………………………………………………40
2-2-1-5-7-1 عقل شهودی: ………………………………………………………………………………………………..40
2-2-1-5-7-2 ادراک مستدل: ……………………………………………………………………………………………40
2-2-1-5-7-3 آگاهی بر خواسته ها و نیات :………………………………………………………………………….40
2-2-1-5-7-4 قدرت و عدالت متمرکز: …………………………………………………………………………………40
2-2-1-5-7-5 عشق و شفقت:………………………………………………………………………………………………40
2-2-1-5-7-6 شفا و بخشش :…………………………………………………………………………………………….40
2-2-1-5-7-7 زندگی باشوق :…………………………………………………………………………………………….40
2-2-1-5-7-8 زندگی باوقار، یکدلی و تعهد :………………………………………………………………………..41
2-2-1-5-7-9 پیوند و خدمت خلاق :……………………………………………………………………………………..41
2-2-1-5-7-10 پادشاهی خداوند، شادی وتکامل، و زندگی همراه با هوش معنوی مطلوب :………….41
2-2-2 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:………………………………………………………………………………………………..41
2-2-2-1تاریخچه یادگیری خودتنظیمی:………………………………………………………………………………………..41
2-2-2-2 مفهوم یادگیری خودتنظیمی :…………………………………………………………………………………………42
2-2-2-3 راهبردهای یادگیری :……………………………………………………………………………………………………45
2-2-2-3-1طبقه بندی راهبردهای یادگیری:………………………………………………………………………45
2-2-2-3-1-1 راهبردهای مرور ذهنی :……………………………………………………………………….45
2-2-2-3-1-2 راهبردهای بسط دهی :…………………………………………………………………………45
2-2-2-3-1-3 راهبردهای سازماندهی :……………………………………………………………………….46
2-2-2-3-1-4 راهبردهای نظارت بر درک مطلب :………………………………………………………..46
2-2-2-3-1-5 راهبردهای عاطفی :…………………………………………………………………………….46
2-2-2-4 راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :……………………………………………………………………………………46
2-2-2-4-1 راهبردهای شناختی :………………………………………………………………………………………….46
2-2-2-4-2 راهبردهای فراشناختی :……………………………………………………………………………………..47
2-2-2-5 رابطه ی یادگیری خودتنظیمی وپیشرفت یادگیری :……………………………………………………………..48
2-2-2-6 ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری :………………………………….48
2-2-2-7 آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری :………………………………………………………………….50
2-2-3 عملکرد تحصیلی :………………………………………………………………………………………………………………….52
2-2-3-1 مفهوم عملکرد تحصیلی :………………………………………………………………………………………………52
2-2-3-2 عوامل موثر در عملکرد تحصیلی :………………………………………………………………………………….54
2-2-3-2-1 عوامل فردی :…………………………………………………………………………………………………54
2-2-3-2-2 عوامل خانوادگی و اجتماعی :……………………………………………………………………………54
2-2-3-2-3 عوامل آموزشگاهی :………………………………………………………………………………………..54
2-2-3-2-4 جنس :…………………………………………………………………………………………………………..54
2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی :……………………………………………………………………………….55
2-2-3-4 عوامل موثر بر پیشرفت و افت تحصیلی :…………………………………………………………………………56
2-2-3-5 نظریه ی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی :……………………………………………………………57
2-2-3-6 نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی :…………………………………………………………………………..59
2-2-3-7 رابطه ی خودتنظیمی یادگیری با مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانشجویان :………………………….62
2-3 بررسی پیشینه مطالعاتی :…………………………………………………………………………………………………………………………..64
2-3-1 پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور :……………………………………………………64
2-3-2 پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران :………………………………………………………………………66
فصل سوم: روش اجرای تحقیق
3-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..69
3-2 نوع پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………………………………69
3-3 جامعه آماری :…………………………………………………………………………………………………………………………………………69
3-4 نمونه و روش نمونه گیری :……………………………………………………………………………………………………………………….69
3-4-1 تعیین حجم نمونه :………………………………………………………………………………………………………………………….69
3-4-2 روش نمونه گیری :…………………………………………………………………………………………………………………………70
3-5 ابزارهای پژوهش :…………………………………………………………………………………………………………………………………..70
3-5-1 معرفی پرسشنامه هوش معنوی :………………………………………………………………………………………………..70
3-5-1-1 روایی پرسشنامه هوش معنوی :………………………………………………………………………………………70
3-5-1-2 پایایی پرسشنامه هوش معنوی :……………………………………………………………………………………..71
3-5-1-3 شیوه نمره گذاری پرسشنامه هوش معنوی :……………………………………………………………………..71
3-6 پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی((MSLQ :………………………………………………………………………………….72 3-6-1-معرفی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………………………………72
3-6-2 روایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :……………………………………………………………….73
3-6-3 پایایی پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………………………..73
3-6-4شیوه نمره گذاری پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………….74
3-7. نحوه اجرای تحقیق:…………………………………………………………………………………………………………………………………74
3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :……………………………………………………………………………………………………………….74
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق
4-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..76
4-2 یافته های توصیفی پژوهش :………………………………………………………………………………………………………………………76
4-2-1 بومی و غیربومی :…………………………………………………………………………………………………………………….76
4-2-2 رشته تحصیلی :……………………………………………………………………………………………………………………….77
4-2-3 سن شرکت کننده ها :……………………………………………………………………………………………………………….78
4-2-4 وضعیت تأهل :………………………………………………………………………………………………………………………..79
4-3 یافته های استنباطی پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………..80
4-3-1 فرضیه پژوهشی اول :……………………………………………………………………………………………………………………….80
4-3-2 فرضیه پژوهشی دوم :………………………………………………………………………………………………………………………..81
4-3-3 فرضیه پژوهشی سوم :………………………………………………………………………………………………………………………..81
4-3-4 فرضیه پژوهشی چهارم :……………………………………………………………………………………………………………………..82
4-3-5 فرضیه پژوهشی پنجم :……………………………………………………………………………………………………………………….83
4-3-6 فرضیه پژوهشی ششم :……………………………………………………………………………………………………………………….83
4-3-7 فرضیه پژوهشی هفتم :………………………………………………………………………………………………………………………..84
4-3-8 فرضیه پژوهشی هشتم :……………………………………………………………………………………………………………………….85
فصل پنجم : بحث و تفسیر و نتیجه گیری و جمع بندی
5-1 مقدمه :…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..89
5-2 یافته های اصلی :…………………………………………………………………………………………………………………………………….89
5-3 محدودیت های پژوهش :………………………………………………………………………………………………………………………….94
5-4 پیشنهادهای پژوهش :……………………………………………………………………………………………………………………………….95
منابع
منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..98
منابع غیرفارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………….101
پیوست
پیوست الف) پرسشنامه هوش معنوی : ……………………………………………………………………………………………………..110
پیوست ب) پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ)……………………………………………………………….113
چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………..116
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 3-1. پرسشنامه هوش معنوی :…………………………………………………………………………………………………………………71
جدول4-1. توزیع فراوانی درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب بومی و غیر
بومی بودن:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….76
جدول 4-2. توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر برحسب رشته
تحصیلی :………………………………………………………………………………………………………………………………………………………77
جدول4-3. توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب سن :……………………..78
جدول 4-4 . توزیع فراوانی، درصد و درصد تجمعی افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت تاهل :……..79
جدول 4-5. ضرایب همبستگی ساده بین هوش معنوی و عملکرد تحصیلی دانشجویان :……………………………………………..80
جدول 4-6. ضرایب همبستگی ساده بین خرده مقیاس های هوش معنوی و عملکرد تحصیلی :…………………………………….81
جدول4-7. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشجویان :……………………81
جدول4-8. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی :…………………………………………82
جدول4-9. ضرایب همبستگی ساده بین راهبردهای فرا شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی :…………………………………….83
جدول4-10. ضرایب همبستگی ساده بین باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی :……………………83
جدول 4-11 . جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی متغیرعملکرد تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی :………………………………………………………………………………………………………………………………………………….84
جدول 4-12. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر عملکرد تحصیلی بر اساس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:………………………………………………………………………………………………………………………………………84
جدول 4-13. جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، متغیر راهبردهایی یادگیریخودتنظیمی:…………………………………….85
جدول 4-14 . جدول خلاصه مدل رگرسیون همزمان جهت پیش بینی متغیرعملکرد تحصیلی بر اساس خرده مقیاس های هوش معنوی :………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86
جدول 4-15. جدول خلاصه نتایج تحلیل واریانس یک‎راهه برای پیش بینی متغیر عملکرد تحصیلی بر اساس راهبرد های یادگیری خودتنظیمی :……………………………………………………………………………………………………………………………………..86
جدول 4-16 جدول ضرایب معادله رگرسیونی همزمان، متغیر خرده مقیاس های هوش معنوی :……………………………………87
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
شکل شماره 2-1 هرم هوش های چندگانه :………………………………………………………………………………………………………..18
شکل شماره 2-2 مدل هوش معنوی زهر و مارشال :…………………………………………………………………………………………….34
شکل شماره 2-3 الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و دی گروت(1992):……………………………………………………..42
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1. نمودارتوزیع درصد شرکت کنندگان در پژوهش حاضر بر حسب بومی و غیربومی :…………………………………77
نمودار4-2. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب رشته تحصیلی :………………………78
نمودار4-3. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب سن :…………………………………….79
نمودار 4-4. نمودار ستونی توزیع درصد افراد شرکت کننده در پژوهش حاضر بر حسب وضعیت تاهل:……………………….80
چکیده:
در این تحقیق ارتباط بین هوش معنوی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان مورد بررسی قرار گرفت. به همین منظور تعداد 150 نفر با روش نمونه گیری تصادفی از بین دانشجویان پسر دانشگاه فرهنگیان شهر بندرعباس انتخاب شدند. پس از آن به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه هوش معنوی و پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) استفاده شد. و برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از رگرسیون خطی به روش همزمان ، ضریب همبستگی پیرسون، استفاده شد. و از نرم افزار آماری spss18 برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده گردید.
نتایج تجزیه و تحلیل فرضیات پژوهش مشخص کرد که بین هوش معنوی و خرده مقیاس های آن با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنادار در سطح 001/.P< وجود دارد و خرده مقیاس های هوش معنوی پیش بینی کننده مناسبی برای عملکرد تحصیلی می باشند. همچنین مشخص شد که بین راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی یادگیری خودتنظیمی را عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد. و در نهایت نتایج تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد از بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، راهبردهای شناختی و فراشناختی و مدیریت منابع با مقادیر بتای 41/.و42/. و مقادیر t، 15/6 و35/6 در سطح 001/.P< معنادار شدند و توانستند عملکرد تحصیلی را در بین دانشجویان پیش بینی نمایند. در حالی که از بین راهبردهای یادگیری، راهبرد انگیزشی از لحاظ آماری معنادار نشد و نتوانست عملکرد تحصیلی را پیش بینی نماید.
واژگان کلیدی: هوش معنوی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی.
فصل اول
کلیات تحقیق
1-1. مقدمه:
رشد و بالندگی هر جامعه ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است. براین اساس همه ساله کشورها مبالغ قابل توجهی از درآمد ملی خود را صرف آموزش و پرورش و آموزش عالی می کنند. اما بعضی از عوامل وجود دارند که موجب به هدر رفتن بخشی از این سرمایه گذاری ها می شود. در بررسی علل این پدیده، تحقیقات نشان داده که برای شناخت این مشکل علاوه بر عوامل آموزشی، مدیریتی و ساختاری، باید به بعد روانی و اجتماعی دانش آموزان و دانشجویان نیز توجه شود؛ لذا نیازها، انگیزه ها، نگرش ها، تمایلات و استعدادهای خاص دانش آموزان و دانشجویان که مبین بعد روانی آن ها است، در مطالعه آسیب شناسی نظام آموزشی باید مورد توجه و دقت نظر قرار گیرد(شکرکن، پولادی و حقیقی،1379).
امروزه آموزش عالی نه تنها به عنوان یک حق برای انسان تلقی می شود، بلکه نوعی سرمایه گذاری برای توسعه همه جانبه محسوب می گردد. بسیاری از متخصصان معتقدند برای غنی تر کردن برنامه های آموزش عالی و بهبود عملکرد تحصیلی باید دوره های مختلف آموزشی در سطوح مختلف در دانشگاه ها و مؤسسات آموزشی برگزار گردد تا از این رهگذر سرمایه گذاری بیشتر در نظام های تعلیم و تربیت حاصل گردد. در این راستا مؤسسه بین المللی برنامه ریزی آموزشی(IIEP) یکی از مؤسسات فعال در طراحی و برگزاری دوره های مختلف آموزشی برای نظام های تعلیم و تربیت می باشد که همه ساله با برگزاری دوره های آموزشی مختلف دانش تخصصی اساتید را افزایش می دهد تا آن ها بتوانند با آگاهی بیشتر در جهت افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان شان گام بردارند(واسیناداو،2001).
به طور کلی در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. جوامع پیشرفته ودرحال پیشرفت تاکید زیادی بر عملکرد،رقابت وپیروزی دارند. عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانشجو درمحیط دانشگاه اشاره دارد که دربرگیرنده ی خودکارآمدی،تاثیرات هیجانی،برنامه ریزی،فقدان کنترل پیامدوانگیزش می باشد(نورمحمدیان،1385).
دانشجویان، بر حسب موقعیت، نیازها، شایستگی های فردی و شخصیتی، اهداف متفاوتی از پیشرفت تحصیلی دارند که به وسیله ی واسطه هایی مثل الگوی شناختی، عاطفی و رفتاری تعیین می شود. هم چنین عوامل فردی، خانوادگی، اجتماعی، اقتصادی و آموزشگاهی در عملکرد تحصیلی موثر است(زینلی پور، زارعی و زندی نیا،1388).
از جمله اهدافی که در فرایند تعلیم و تربیت دانشجویان حائز اهمیت است، تبدیل آن ها به یادگیرندگان راهبردی و برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری است. این قبیل یادگیرندگان، معمولاً در فرایند یادگیری فعال هستند و مسئولیت یادگیری خود را به عهده می گیرند.آن ها قادرند با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی و فراشناختی، فرایند یادگیری خود را هدایت و کنترل کنند و به پیشرفت بیشتری در یادگیری دست یابند. بنابراین، آ ن چه در نظام های تعلیم و تربیت از جمله نظام آموزشی کشور ما باید مورد توجه قرار گیرد، گسترش و به کارگیری این راهبرد جدید به عنوان راهبردی دانشجو محور در فرایند یادگیری دانشجویان است(درخشان هوره،1389).
امروزه بر خلاف گذشته توانایی یادگیری هر فرد را تنها به میزان هوش و استعدادها وابسته نمی دانند، بلکه علاوه بر عوامل ذاتی هوش و استعداد، عوامل غیر ذاتی هم چون راهبردهای یادگیری(یا به اصطلاح راهبردهای شناختی و فراشناختی) و نیز میزان معنویت فرد را در یادگیری مؤثر می دانند(واینستاین و هیوم، 1998). از جمله شاخص هایی که برای سنجش میزان یادگیری افراد به کار می رود، پیشرفت تحصیلی انان است. طی دو دهه ی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت پژوهش های متعددی را در خصوص عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی انجام داده اند و به عوامل متعددی نظیر استعداد تحصیلی، عوامل شناختی مانند هوش معنوی، خودکارآمدی تحصیلی، راهبردهای خودتنظیمی، خلاقیت، ساختار کلاس درس، انگیزش تحصیلی، توانایی یادگیرندگان، آموزش معلمان و انگیزش یادگیرندگان دست یافته اند(عبدالملکی،1388). در بین این عوامل، عوامل آموزشی و فردی با ماهیت شناختی و اجتماعی، بیشترین تأثیر را بر پیشرفت تحصیلی دارند(سیف، 1388).
یکی از نظریه هایی که پژوهشگران بیشترین مطالعه را در قالب آن داشتند، نظریه ی یادگیری خودتنظیمی است. این نظریه به دنبال فهمیدن آن است که دانشجویان چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان دهی می کنند؟(پنتریچ،2002). یادگیری خود تنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خود مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است(لموس،2000). و از دو مؤلفه ی راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است. راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی، جزء مؤلفه های راهبردهای یادگیری می باشند(پنتریچ،1991). راهبرد شناختی شامل بسط دهی، راهبرد یادگیری عمقی(راهبردهای یادگیری سازگار) و راهبرد یادگیری سطحی(راهبرد یادگیری غیر سازگار) می باشد(لیم، لوآ و نی، 2008). راهبرد عمقی دانشجویان را به پیامدهای موفقیت و پیشرفت بالایی می رساند، در حالی که راهبرد سطحی به پیشرفت تحصیلی سطح پایینی منجر می شود. برای یادگیری بهتر و عمیق تر غیر از استفاده از راهبردهای شناختی، راه ها و روش های دیگری نیز وجود دارند که راهبردهای فراشناختی نامیده می شوند و منظور از ان برنامه ریزی، نظارت و تنظیم فرآیند یادگیری است(سیف، 1388).
با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی، محققان عوامل تأثیرگذار در پیشرفت تحصیلی همانند تأثیر روش های تربیتی(صمدی،1386)، و نظایر آن ها را مورد دقت قرار داده اند. یکی از عوامل مهم که ممکن است در پیشرفت تحصیلی اثرگذار باشد، میزان هوش معنوی دانشجویان است(مردعلی و کوشکی،1387). هوش معنوی زمانی خودنمایی می کند که فرد به دنبال معنای مسایل می گردد و سؤالاتی مانند آیا این، همه آن چیزی است که وجود دارد را مطرح می نماید.
به طور کلی معنویت یکی از نیازهای درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه های رشد شناختی، اخلاقی، عاطفی، فردی(فارو،1984)، تلاش همواره آدمی برای پاسخ دادن به چراهای زندگی می دانند(وست،1383). به عبارت واضح تر استفاده بهینه از قوه خلاقیت و کنجکاوی برای یافتن دلایل موجود مرتبط، با زنده ماندن و زندگی کردن و در نتیجه، رشد و تکامل، بخش مهمی از معنویت را تشکیل می دهد( شهیدی، 1379).پژوهش های بسیاری نشان داده اند که میزان هوش معنوی در دانشجویان می تواند بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر مثبتی داشته باشد. لذا با ارزیابی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و هوش معنوی می‌توان میزان عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش بینی نمود.
1-2. تعریف و بیان مسأله:
در گذشته بسیاری از پژوهشگران رابطه بین فرآیندهای شناختی و انگیزشی با کنش وری تحصیلی را به طور مجزا بررسی کرده اند، ولی امروزه اکثر روان شناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش آن ها در یادگیری توجه دارند و بر اساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودتنظیمی،مؤلفه های شناخت،انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه در هم تنیده ومربوط به هم در نظر گرفته می شوند. نظریه یادگیری خودتنظیمی براین اساس استوار است که دانش آموزان چگونه ازنظرفراشناختی،انگیزشی ورفتاری،یادگیری رادرخودسامان می بخشند(زیمرمنومارتینز- پونز، 1990).
عملکرد تحصیلی دانشجویان و بررسی عوامل تأثیر‎گذار بر آن، موضوع مهمی است که بخش عمده‎ای از پژوهش‎های علوم تربیتی و روان شناسی را به خود اختصاص داده است. به طوری که موفقیت در تحصیل، نقش مهمی در کسب فرصت‌های شغلی و ساختن زندگی آینده‌ی دانشجویان دارد. در واقع آموزش مؤثر، بین گذشته، حال و آینده ارتباط ایجاد میکند (بریتزمن، 2003). محققان توافق دارند که علاوه بر آموزش بسیاری دیگر از عوامل از جمله، محیط، مدرسه، خانواده و محیط اجتماعی که فرد در آن زندگی می‎کند و هم‎چنین مشخصه‌ های فردی مانند هوش، شخصیت، سن، همسالان و انگیزه در عملکرد تحصیلی او نقش مهمی را ایفا می‎کنند. کاموراجا، کارو و اشمک (2009) و بوساتو، پرینز، الشوت و هاماکر (2000)، دریافتند که پیشرفت تحصیلی تنها پیامد هوش و امکانات آموزشی موجود در محیط نیست بلکه جنبه‎های روان شناختی، همانند ابعاد شخصیتی و سبک‎های یادگیری نقش مهم تری را دارند.
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد( کوری ،2006 ، کاموراجا و همکاران، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
از جمله متغیر هایی که همواره در پژوهش های علوم تربیتی مورد توجه قرار گرفته است راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بوده است( بندورا، 1997، سیف، 1390). عبارت راهبرد های یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرایند یادگیری تاکید می کنند، که به موجب آن یادگیرندگان به طور فعال و مستمر شناخت ها، رفتارها و تلاش هایشان را جهت دستیابی به اهداف مورد نظر هدایت می کنند.، لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته است. از طرفی، انسان از طریق فعالیت های شناختی خود و مهار محیط زندگی اش می تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد(ماتوگا، 2009).
بنا به نظر آکسان(2009)، مداخلات خودتنظیمی در دانش آموزان به واسطه ی کنترل شرایط، به طور کلی یادگیری را افزایش می دهد و فرسایش(کناره گیری) را کاهش می دهد. هم چنین وی معتقد است که باعث درگیری با تکالیف می شود.
پینتریچ سه دسته کلی راهبردهای خودتنظیمی را شناسایی کرد: راهبردهای شناختی، راهبردهای خودتنظیمی و فراشناحتی، راهبردهای مدیریت منابع. راهبردهای شناختی را می توان به عنوان مجموعه ای از فرایندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری، یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. فراشناخت ها دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود یا دانستن درباره دانستن است. دانش فراشناختی فرد را یاری می دهد تا به هنگام یادگیری و دانستن امور، پیشرفت خود را زیر نظر بگیرند. تحقیقات نشان داده است که برنامه های آموزش راهبردهای خودتنظیمی موجب کاهش اضطراب می شود(بنجامین، مک کیچی، لین و هالینگر ، 1981؛ دمبو، وایتون، 1994؛ شوشن،2004؛ ماتوگا،2009؛ پینتریچ و دگروت، 2010).
آزیدیو(2009)، راهبرد های خودتنظیمی در دانش آموزان را به دانشجویان دانشگاه گسترش داد. نتایج این تحقیق نشان داد که افزایش استفاده از راهبرد های خودتنظیمی می تواند افزایش درگیری شناختی و انگیزشی و حل مسئله را در پی داشته باشد و می تواند منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری شود. بنا به نظر اکسان(2009)، بهبود مهارت های خودتنظیمی باعث درگیری انگیزشی دانش آموزان می شود. این مهارت ها به یادگیرندگان کمک می کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری را متحمل شوند. بنابراین یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چطور تحقق می یابد. برگر و کارابینک و برگر(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وجود دارد. به این معنا که کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای خودتنظیمی مثل تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارآمدی می شود و بنابراین درگیری دانش آموزان در یادگیری دروس افزایش می یابد.
از آن جا که راهبرد های خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشجویان در محیط های آموزشی و تربیتی دارای اهمیت فراوان است. متغیر تاثیر گذار بر آن ها میزان هوش معنوی دانشجویان است. بنابراین، اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه اخیر به صورت روز افزون توجه روان شناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خودجلب کرده است. پیشرفت علم روان شناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای مادی قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد و اما علی رغم تاکید روزافزون دانشمندان بر بعد معنوی رشد انسان، هنوز تعریف واحدی که در برگیرنده تمامیت معنویت باشد ارائه نشده است. وون (1993)، معنویت را به عنوان تلاشی دائمی بشر برای پاسخ دادن به چراهای زندگی تعریف کرده است. معنویت یکی از نیازهای درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه های رشد شناختی، اخلاقی، فردی، تلاش همواره آدمی برای پاسخ دادن به چراهای زندگی می دانند(وست،1383).
روان شناسان برای تبیین توانایی افراد، عقل و استدلال و همچنین عواطف و هیجان ها از واژه هایی مانند هوش بهر(IQ)، هوش هیجانی(EQ) استفاده می کنند که در کنار این مفاهیم، واژه هوش معنوی(SQ) در سال های اخیر توجه روانشناسان را به خود جلب کرده است.
زورهار و مارشال(2000)، در کتاب هوش معنوی خود، آن را به عنوان هوش بنیادی آورده اند. جاین و پورهیت(2006)، هوش معنوی را توانایی تجربه شده ای می دانند که به افراد امکان دستیابی به دانش و فهم بیشتر را می دهد و زمینه را برای رسیدن به کمال و ترقی در زندگی فراهم می سازد.
با توجه به مطالب ارائه شده می توان بیان کرد که تحقیقی که مولفه های عملکرد تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی دانشجویان را در ارتباط با هوش معنوی سنجیده باشد در داخل کشور انجام نشده است و با توجه به این که دانشجویان در محیط های آموزشی نیازمند فرایندهای خودتنظیمی یادگیری هستند تا عملکرد تحصیلی خودشان را بهبود ببخشند و با توجه به یافته ها، نیاز به تحقیق بیشتر در این حوزه احساس می شود تا با بهره گرفتن از آن ها بتوان به ویژه در موفقیت تحصیلی دانشجویان اظهار نظر کرد. بنابراین، محقق در این تحقیق به دنبال پاسخگویی به این سوال مهم است که در صورت وجود رابطه، نقش این متغیرها بر عملکرد تحصیلی چگونه است؟
1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
– عملکرد تحصیلی از جمله متغیرهایی است که در علوم تربیتی تحقیق های زیادی را شامل شده است. ابتدا عملکرد در دانش آموزان مورد توجه بود اما تحقیقات کنونی به موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه ها می پردازد. لذا این تحقیق، به عملکرد دانشجویان در دانشگاه فرهنگیان، که مربیان و معلمان دانش آموزان آینده کشور است ، می پردازد دارای اهمیت فراوان می باشد.
– با توجه به این که اکثریت دانشجویان در دانشگاه هایی مشغول به تحصیل هستند که مسافت ها از خانه شان دورند بنابراین، مجهز بودن دانشجویان به فرایندهای خودتنظیمی در جهت ایجاد ثبات ساختاری برای کسب علم و دانش دارای اهمیت فراوان می باشد.
– علاوه بر هوش انتزاعی، تحقیقات زیادی اهمیت هوش معنوی را در کسب ثبات هیجانی و افزایش عملکرد تحصیلی نشان داده اند. لذا پرداختن به این موضوع بخصوص در دانشجویان می تواند راه گشای پژوهش های زیادی در جهت افزایش معنویت در دانشگاه ها باشد تا از این طریق باعث افزایش موفقیت های تحصیلی دانشجویان شوند.
– نظریه یادگیری خود تنظیمی یکی از نظریه هایی است که محققان و روان شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه می پردازند. براساس نظریه یادگیری خود – تنظیمی، مؤلفه های شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند( شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱ ). بنابراین ، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی ،از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش بینی نمود این به نوبه خود اهمیت انجام تحقیق را نشان می دهد.
1-4. اهداف پژوهش
1-4-1. هدف کلی:
بررسی رابطه بین هوش معنوی و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان
1-4-2. اهداف جزیی:
1- تعیین رابطه بین هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان
2-تعیین رابطه بین خرده مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان
3- تعیین رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی
4- تعیین رابطه بین راهبردهای شناختی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی
5- تعیین رابطه بین راهبردهای فراشناختی خودتنظیمی و مدیریت منابع با عملکرد تحصیلی.
6- تعیین رابطه بین خرده مقیاس باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی
7- تعیین سهم راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان
8- تعیین سهم خرده مقیاس های هوش معنوی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان
1-5. فرضیه های پژوهش:
1- بین هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان رابطه وجود دارد.
2- بین خرده مقیاس های هوش معنوی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان رابطه وجود دارد.
3- بین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
4- بین راهبردهای شناختی یادگیری خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
5- بین راهبردهای فراشناختی خودتنظیمی و مدیریت منابع با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
6- بین خرده مقیاس های باورهای انگیزشی مهارت های خود تنظیمی با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.
7- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان سهم دارند.
8- خرده مقیاس های هوش معنوی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان سهم دارند.
1-6. تعریف واژه ها و اصطلاحات:
این تحقیق با سه متغیر اصلی تحت عنوان هوش معنوی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی سر و کار دارد که در آغاز تعریف نظری و سپس تعریف عملیاتی برای هر کدام از سازه ها ارائه می شود.
1-6-1. تعاریف مفهومی
هوش معنوی:
هوش معنوی به عنوان یکی از مفاهیم جدید هوش، دربردارنده نوعی سازگاری و رفتار حل مسأله است که بالاترین سطوح رشد را در حیطه های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی، بین فردی و … شامل می شود و فرد را در جهت هماهنگی با پدیده های اطراف و دست یابی به یکپارچگی درونی و بیرونی یاری می نماید. این هوش به فرد دیدی کلی در مورد زندگی و همه تجارب و رویدادها می دهد و او را قادر می سازد به چارچوب بندی و تفسیر مجدد تجارب خود پرداخته، شناخت و معرفت خویش را عمق بخشد(غباری بناب، سلیمی، سلیمانی و نوری مقدم،1387). به عبارت دیگر هوش معنوی مجموعه ای از توانایی ها برای بهره گیری از منابع دینی و معنوی با تمرکز بر روی حل مسئله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می باشد(رجایی، 1389).
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:
راهبرد های یادگیری خودتنظیمی، به نقش فرد در فرایند یادگیری تاکید می کنند، که به موجب آن یادگیرندگان به طور فعال و مستمر شناخت ها، رفتارها و تلاش هایشان را جهت دستیابی به اهداف مورد نظر هدایت می کنند.، لذا خودتنظیمی اثربخش، نیازمند آن است که یادگیرندگان، هدف و انگیزشی در جهت دستیابی به این اهداف داشته است. از طرفی، انسان از طریق فعالیت های شناختی خود و مهار محیط زندگی اش می تواند با تقویت و تنبیه شخصی در خود ایجاد انگیزش کند و از این راه به مهار رفتار خود بپردازد(ماتوگا، 2009).
عملکرد تحصیلی:
منظور از عملکرد تحصیلی، پیشرفت دانشجو در هر ترم تحصیلی و افزایش نمرات و معدل وی در دوران تحصیل دانشگاهی می باشد.
1-6-2. تعاریف عملیاتی:
هوش معنوی:
نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه هوش معنوی بدیع، سواری، باقری، دشت بزرگی و لطیف زادگان(2010)، به دست می آورند.
راهبردهای یادگیری خودتنظیمی:
نمره ای است که شرکت کنندگان از طریق پاسخگویی به پرسشنامه مقیاس مهارت های خودتنظیمی به دست می آورند.
عملکرد تحصیلی:
منظور از عملکرد تحصیلی در این پژوهش معدل کل(واحدهای گذرانده شده از طریق مراجعه با کارنامه) دانشجویان می باشد(طباطبایی، بنی جمالی، احدی و خامسان،1391).
فصل دوم
مروری بر تحقیقات انجام شده(ادبیات و مستندات ، چارچوب ها و مبانی ، سابقه و پیشینه تحقیق)
2-1. مقدمه:
این فصل در دو بخش مورد بررسی قرار می گیرد:
بخش اول: گستره نظری مسأله مورد پژوهش
بخش دوم: بررسی پیشینه مطالعاتی
در بخش اول که گستره نظری مسأله مورد پژوهش را در بر می گیرد، پژوهشگر سعی دارد پیشینه نظری مسأله مورد پژوهش را مطرح نماید. ابتدا به توضیحاتی درباره هوش و هوش معنوی از دیدگاه های مختلف و سبک های حل مسأله و رویکردهای نظری در این باره پرداخته می شود و در ادامه متغیرهایی مانند عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و سازه شادکامی مورد بررسی قرار می گیرد. سپس درقسمت دوم به بررسی پیشینه مطالعاتی پژوهش حاضر پرداخته می شود.
2-2. گستره نظری مسأله مورد پژوهش
2-2-1. مفاهیم هوش
2-2-1-1. هوش
پس از گذشت سال ها از سلطه بهره هوشی(IQ)، برجوانب مختلف زندگی، اکنون از اهمیت آن به عنوان تنها عامل موفقیت کاسته شده است. هر چند که مفهوم هوش ممکن است در نزد افراد مختلف معانی متفاوتی داشته باشد، با این حال وقتی صحبت از هوش به میان می آید، بلافاصله نوعی توانایی ذهنی درباره انسان تداعی می شود. اگر چه در میان تعدادی از دانش آموزان، تفاوت های فراوانی یافت می شود، اما وقتی صحبت از موفقیت بعضی از آنان و عدم پیشرفت تعدادی دیگر به میان می آید، مهم ترین چیزی که به ذهن می رسد تفاوت هوشی آنان است حال آن که در گذشته این تفاوت تماماً به بهره هوشی نسبت داده می شد و فردی موفّق قلمداد می گردید که دارای بهره هوشی بالایی می بود. اکنون بهره هوشی بالا به تنهایی ارزش قلمداد نمی شود؛ چرا که تنها 20 % از موفقیت را در بر می گیرد حال آن که 80/. از موفقیت به هوش هیجانی و هوش معنوی نسبت داده شده است. بنابراین، امروزه روانشناسان توجه ویژه ای به این قابلیت و نقش آن در زندگی نموده اند و هر روز اهمیت و نقش آن به عنوان عاملی تأثیر گذار بر موفقییت در جوانب مختلف زندگی افزوده می شود (گلمن 1998).
امروزه همگی ما بر این باوریم که میزان توانایی ذهنی فرد یعنی آن چه که ما به عنوان هوش می شناسیم و مقدار آن را توسط تست های هوش می سنجیم. البته باید توجه داشت که هیچ تضمینی برای موفقیت و خوشبختی فرد وجود ندارد. تا چند سال اخیر روانشناسان پاسخ روشنی برای این سئوال که چه عاملی می تواند تاحد زیادی موفقیت و خوشبختی فرد را پیش بینی کند، نداشتند. پس از تحقیقات زیاد معلوم شد که توانایی احساسی فرد، نه تنها مهم تر از توانایی ذهنی او است، بلکه نقش بسزایی نیز در موفقیت، کار، روابط با دیگران و حتی سلامت جسمی فرد دارد )گلمن، 1998).
2-2-1-2. تعریف هوش
در تعریف واژه هوش اتفاق نظر میان روانشناسان وجود ندارد. تعریف دقیق هوش بسیار دشوار و اغلب مورد نزاع متخصصان است. امروزه، روانشناسان معتقدند که هوش، مجموعه توانایی های یک فرد محسوب می شود که توسط آن، فرد چیزی را می فهمد و به طور منطقی می اندیشد و رفتار می کند. با این حال عناصری از هوش وجود دارد که مورد توافق غالب پژوهشگران است. گیج و برلاینر ( 1992 ) ، این عناصر را به سه دسته زیر تقسیم نموده اند:
1- توانایی پرداختن به امور انتزاعی: افراد با هوش با امور انتزاعی (اندیشه ها، نمادها و مفاهیم) سر و کار دارند تا ابزارهای مکانیکی، فعالیت های حسی و عینی).
2- توانایی حل کردن مسایل: توانایی پرداختن به موقعیت های جدید، نه فقط دادن پاسخ های از قبل آموخته شده به موقعیت های آشنا.
3- توانایی یادگیری: به ویژه توانایی یادگیری انتزاعیات از جمله انتزاعیات موجود در کلمات و سایر نمادهاو نیز توانایی استفاده از آن ها (سیف، 1380).
به عبارتی هوش را می توان توانایی شخص برای تفکر و عملکرد منطقی و معقول تعریف کرد. در اکثر آزمون های هوش، پس از پانزده سالگی پیشرفتی در میزان هوش مشاهده نمی شود، اما سنی که رشد هوش متوقف می گردد بستگی به نوع آزمون مورد استفاده دارد. در اوایل دوران بزرگسالی هوش ثابت به نظرمی رسد، اما نزول حقیقی دارد که نخستین بار در حدود سی و پنج سالگی کشف می گردد و پس از آن کاهش می یابد ولی به طور مستمر مشاهده می شود (پورافکاری، 1380).
برای تعریف هوش کوشش های زیادی به عمل آمده است. یکی از قدیمی ترین تعریف ها توسط بینه و سیمون ( 1916 ) ، به این صورت مطرح شده است: قضاوت و به عبارت دیگر، عقل سلیم، شعور عملی، ابتکار، استعداد انطباق خود با موقعیت های مختلف، به خوبی قضاوت کردن، به خوبی درک کردن، به خوبی استدلال کردن؛ این ها فعالیت های اساسی هوش به شمار می روند.
در زندگی روزمره اغلب با افرادی برخورد می کنیم که با وجود یکسان بودن در هوش شناختی، در موفقیت، کار، تحصیل، محیط خانواده و قدرت رهبری با یکدیگر تفاوت دارند. محققان نشان داده اند که بهره هوشی به تنهایی نمی تواند تضمین کافی برای کسب سلامتی، تحصیل، و رضایت فرد باشد بلکه عامل مؤثر دیگری تحت عنوان هوش هیجانی می بایست مورد توجه و بررسی قرار گیرد.
2-2-1-3. انواع هوش
مسأله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسان ها موجب می شود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان مورد توجه بوده است. اما از آغاز مطالعه هوش غالبا بر جنبه های شناختی آن نظیر حافظه، حل مسأله و تفکر تأکید شده، در حالی که امروزه نه تنها جنبه های غیر شناختی هوش یعنی توانایی عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی مورد توجه قرار می گیرد بلکه در پیش بینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است(ونگ و لاو،2003).
در حوزه روانشناسی و علوم رفتاری معمولاً باور بر این است که هوش موجودیتی منفرد است که به ارث می رسد و انسان ها مانند لوح سفیدی هستند که هر چیزی را در صورتی که به شیوه ای مناسب ارائه شود، می توان به آن ها آموزش داد. تحقیقات اخیر نشان می دهد که عکس این مسأله صادق است و هوش های چندگانه وجود دارد که کاملاً از یکدیگر مستقل هستند. در میان تحقیقاتی که انواع مختلف هوش را کشف کرده اند، هوارد گاردنر (1993)، پیشقدم کار بر روی هوش های چندگانه بود .
گاردنر هوش را ظرفیتی برای حل مسایل یا تطبیق ساخته ها متناسب با مجموعه و فرهنگ ها می داند.
تحقیقات گاردنر دلالت بر انواع متفاوت هوش دارد که نسبتاً مستقل از یکدیگر رشد پیدا می کنند و هر مهارت مخصوص ناحیه ای از مغز است که می توان آن را به صورت هرم زیر نمایش داد:
شکل شماره 2-1. هرم هوش های چندگانه
2-2-1-3-1. هوش بدنی (PQ): ابتدایی ترین کانون توجه ما را به خود اختصاص داده است و شامل توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیاء می باشد.
2-2-1-3-2. هوش عقلانی (IQ) : مربوط به مهارت های منطقی و زبان شناسی ماست که بیش از سایر هوش ها در سیستم آموزشی مورد توجه است.
2-2-1-3-3. هوش هیجانی (EQ) : در زمینه کسب موفقیت در بازار نقش مهمی دارد و ما را در برقراری ارتباط یاری می دهد و تا حدی از قابلیت پیشگویی برخوردار است. همچنین هوش هیجانی بیانگر این است که در روابطاجتماعی و شرایط خاص چه عمل مناسب و چه عمل نامناسب است. به عبارت دیگر توانایی همدلی با EQ ، دیگران و شنیدن احساسات آنان است.
2-2-1-3-4. هوش معنوی(SQ) : شامل هدایت و معرفت درونی، حفظ تعادل فکری، آرامش درونی و بیرونی و عملکردی همراه با بصیرت و ملایمت و مهربانی می باشد و توانایی به دست آوردن قدرتی که ما را برای رسیدن به رؤیاهایمان یاری می دهد (عظیمی هاشمی، 1383).
الگوی مورد نظر، بر اساس این دیدگاه است که کودکان ابتدا بر بدن خود کنترل پیدا می کنند (هوش بدنی)، سپس مهارت های زبانی و مفهومی (هوش عقلانی) خود را گسترش می دهند. هوش عقلانی بیشتر در فعالیت های مدرسه ای کودک مطرح می شود. مرحله بعدی هوش هیجانی است که برای بسیاری از افراد هنگامی مطرح می گردد که علاقمند به گسترش روابط خود با دیگران باشند. نهایتاً هوش معنوی زمانی خودنمایی می کند که فرد به دنبال معنای مسایل می گردد و سؤالاتی مانند آیا این، همه آن چیزی است که وجود دارد را مطرح می نماید.
2-2-1-4 عوامل تعیین کننده هوش
هم در هوش شناختی و هم در هوش هیجانی عوامل سرشتی و محیطی دخیل هستند.عامل وراثت نقش عمده ای در هوش انسان ها دارد.پژوهش های بسیاری در زمینه خانواده ها، دوقلوها و بررسی های دیگر نشانگر تاثیر وراثت بر هوش انسان دارد. ولی نباید نقش محیط را در پرورش و شکوفایی هوش نادیده گرفت. در واقع دیگر زمان آن که بهره هوشی را در افراد مقدار ثابتی می دانستند که بستگی به وراثت داشت، گذشته است. در واقع می توانیم عامل سرشتی در هوش را به عنوان ظرفی در نظر بگیریم که عوامل محیطی می توانند آن را تا جایی که ممکن است پر کنند.
عوامل محیطی فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی بسیاری را در میزان هوش کودک دخیل می دانند، عواملی مانند تغذیه و شرایط دوران بارداری مادر، تغذیه دوران کودکی، نوع ارتباط والدین با کودک، وجود محرکات مناسب در محیط پرورش کودک، شناسایی عوامل بازدارنده و رفع به موقع آن و محیط و مواد آموزشی مناسب از عوامل موثر در رشد و شکوفایی هوش به شمار می روند(خویشتن دار،1385).
پژوهش های بسیاری نشان داده است که با بهبود شرایط در جوامع مختلف، میانگین بهره هوشی کودکان بالا رفته است. زمانی که ما بتوانیم حداکثر توانایی های بالقوه کودکمان را بالفعل کنیم، یعنی هوش کودکمان را افزایش داده ایم. اگر ما بتوانیم کودکانمان را از بدو تولد پالایش کنیم و در صورت لزوم به آن ها کمک کنیم، اگر بتوانیم به والدین درباره رشد وکودک و نحوه تعامل آنان با کودکان در سنین مختلف آموزش صحیح ارائه کنیم، اگر مشکلات کودکانمان را در یادگیری به موقع شناسایی و با روش درستی به بهبود آن بپردازیم، اگر به آموزش صحیح کودکان پیش دبستانی و دبستانی اهمیت بدهیم، می توانیم هوشکودکانمان را افزایش دهیم که بیشترین تاثیر این کارها در افزایش هوش کودکان تا سنین پنج تا شش سالگی است و بعد از آن تاثیر آن کمتر است(خویشتن دار،1385).
2-2-1-5 معنویت:
اهمیت معنویت و رشد معنوی در انسان، در چند دهه گذشته به صورتی روزافزون توجه روانشناسان و متخصصان بهداشت روانی را به خود جلب کرده است. پیشرفت علم روان شناسی از یک سو و ماهیت پویا و پیچیده ی جوامع نوین از سوی دیگر، باعث شده است که نیازهای معنوی بشر در برابر خواسته ها و نیازهای مادی قد علم کنند و اهمیت بیشتری یابند. به طوری که سازمان بهداشت جهانی در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی، روانی، اجتماعی و معنوی اشاره می کند و بعد چهارم یعنی بعد معنوی را نیز در رشد و تکامل انسان مطرح می سازد. اما علی رغم تاکید روز افزون دانشمندان بر بعد معنوی رشد انسان، هنوز تعریف واحدی که دربرگیرنده تمامیت معنویت باشد، ارائه نشده است.
وون(1993)، معنویت را به عنوان تلاشی دائمی بشر برای پاسخ دادن به چراهای زندگی تعریف کرده است. معنویت یکی از نیازهای درونی انسان است که برخی صاحب نظران آن را متضمن بالاترین سطوح زمینه های رشد شناختی، اخلاقی، عاطفی، فردی(فارو،1984)، تلاش همواره آدمی برای پاسخ دادن به چراهای زندگی می دانند(وست،1383). به عبارت واضح تر استفاده بهینه از قوه خلاقیت و کنجکاوی برای یافتن دلایل موجود مرتبط، با زنده ماندن و زندگی کردن و در نتیجه، رشد و تکامل، بخش مهمی از معنویت را تشکیل می دهد( شهیدی، 1379).
معنویت به معنای نقش زندگی یا روشی برای بودن و تجربه کردن است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادی به وجود میآید و ارزش های قابل تشخیص، آن را معین می سازد الکینز و همکاران، 1988). و حسی والایی است که شور و شوق و گرایش انسان را برای عدالت خواهی و انصاف افزایش می دهد و هم نوایی و پیوستگی با خود و جهان آفرینش را پدید می آورد (تسی،2003).
در واقع معنویت یک ثروت فوق العاده و یک سازه متفاوت است که نمی توان آن را با یک تعریف ساده بیان کرد. معنویت به عنوان یکی از ابعاد انسانیت، شامل آگاهی و خودشناسی است و نیاز فراتر رفتن از خود در زندگی روزمره و یکپارچه شدن با کسی غیر از خودمان است. این آگاهی ممکن است منجر به تجربه ای شود که فراتر از خودمان است(جانسون، 2001). به عبارت دیگر، معنویت امری همگانی است و همانند هیجان، درجاتو جلوه های مختلفی دارد به طوری که ممکن است هشیار یا ناهشیار، رشدیافته یا غیر رشدیافته، سالم یا بیمارگونه، ساده یا پیچیده و مفید یا خطرناک باشد (وگان، 2002).
ایمونز تلاش کرد معنویت را بر اساس تعریف گاردنر از هوش، در چارچوب هوش مطرح نماید. وی معتقد بود معنویت می تواند شکلی از هوش تلقی شود زیرا قادر به پیشبینی عملکرد و سازگاری فرد (مثلاً سلامتی بیشتر) بوده و همچنین می تواند قابلیت هایی را مطرح کند که افراد را قادر سازد تا به حل مسائل پرداخته و به اهدافشان دسترسی پیدا کنند. در حالی که گاردنر، ایمونز را مورد انتقاد قرار می دهد و معتقد است که باید از جنبه های عقلانی، حل مسئله و پردازش اطلاعات جدا کرد (امرم، 2005).
می توان علت مخالفت بعضی از محققان همانند گاردنر در مورد این مسئله که هوش معنوی متضمن انگیزش، تمایل ، اخلاق و شخصیت است را به نگاه شناخت گرایانه آنان از هوش نسبت داد (نازل، 2004). وگان بعضی از خصوصیات معنویت را چنین عنوان کرده است:
بالاترین سطح رشد در زمینه های مختلف شناختی، اخلاقی، هیجانی و بین فردی را در بر می گیرد.
یکی از حوزه های رشدی مجزا می باشد.
بیشتر به عنوان نگرش مطرح است(مانند گشودگی نسبت به عشق).
شامل تجربه های اوج می شود.
به طور کلی معنویت به سفر زندگی در کشف معنا و مفهومی شخصی اشاره دارد و اصطلاحی است برگرفته از کلمه لاتین برای نفس و تنفس کردن و نشان دهنده اصل پویا و زنده ی موجود در هستی یعنی حس حفظ کردن زندگی می باشد. با این تعریف روح چیزی است که زندگی می دهد یا به موجود جان می بخشد. در لغت نامه دهخدا معنویت به معنای معنوی بودن است ومعنوی منسوب به”معنی” در مقابل لفظ و نیز “باطنی و روحانی” در مقابل “مادی و صوری” است. به دیگر سخن، معنویت یعنی معنایی که فقط توسط قلب شناخته می شود. معنویت در فرهنگ آکسفورد به معنی در ارتباط بودن با روح یا کیفیت های روانی برتر، متعلق بودن یا در ارتباط بودن با چیزها یا موضوعات مقدس، ایستادن یا تکیه دادن به دیگران، دین داری، درستکاری، پرهیزکاری، و به لحاظ روحی خوب بودن، داشتن تمایلات یا غرایز معنوی و … آمده است.
الکینز و همکاران(1988)، چهار پیش فرض در خصوص هوش معنوی مطرح کرده اند:
مؤلفه ی تحت عنوان بعد معنوی وجود دارد.
معنویت یک پدیده انسانی است و به صورت قابلیت و ظرفیت، در همه مردم وجود دارد.
معنویت مترادف با مذهبی بودن نیست.
معنویت قابل تعریف، تشریح و اندازهگیری است.
محققان و صاحب نظران پنج توانایی و مهارت را در مورد هوش معنوی اشاره کرده اند:
توسعه و حفظ ارتباط با منشاء غایی همه موجودات
کامیابی در جستجوی معنای زندگی
یافتن یک مسیر اخلاقی که بر هدایت ما در زندگی کمک می کند.
درک معنویت و ارزش ها در زندگی شخصی
تعاملات و روابط بین فردی
بنابراین، می توان گفت که هوش معنوی تمام آن چیزهایی است که به آن معتقدیم و نقش باورها و هنجارها، عقاید و ارزش ها را در فعالیت های که بر عهده می گیریم، نشان می دهد( عبدالله زاده، 1386).
با توجه به تعاریف بالا، مفهوم معنویت با حیاتی ترین کیفیات زندگی سروکار دارد و متضمن ویژگی های غیرمادی در زندگی است که از جسم یا سایر امور مادی تر و محسوس تر ما منجمله حواس پنج گانه متمایز است.
دیدگاه های مختلف در زمینه معنویت:
2-2-1-5-1-1 دیدگاه الکینز
الکینز معنویت را راهی برای بودن و تجربه کردن می داند که از طریق آگاهی از یک بعد متعالی به دست آمده و به وسیله ارزش های قابل تعریف و مسلم با توجه به خود، دیگران، طبیعت، زندگی و هر آن چه یک فرد به عنوان نهایت و غایت در نظر دارد، مشخص می شود (مه یر، 2000).
الکینز و همکاران چند بعد مهم معنویترا تعریفکردهاند که عبارتند از:
الف) درک معنا و مفهوم زندگی
ب) داشتن حس تقدس در زندگی
ج) بهبود تعادل در ارزش های مادی
د) داشتن چشم اندازی برای بهبود جهان (ساغروانی، 1388).
2-2-1-5-1-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد1
فریدمن و مکدونالد ( 2004 )، معنویت را نیاز به فراتر رفتن از خود در زندگی و یکپارچه شدن با کسی غیر
از خود می دانند که این آگاهی منجر به تجربه فرارفتن از خویش می شود. همچنین این پژوهشگران معنویت را به عنوان:
الف) تمرکز بر معنای نهایی و غایی زندگی
ب) آگاهی و رشد سطوح چندگانه هوشیاری
ج) تجربه تقدسو ارزشمندی زندگی
د) تعالی خود به کل وسیعتر تعریف می کنند.
2-2-1-5-1-3 دیدگاه گاردنر
از نظر گاردنر ( 1999 )، معنویت را می توان به عنوان توجه به هستی یا مسایل وجودی و یا رسیدن به حالت بودن” و یا تأثیری که بعضی مردم بر دیگران می گذارند، توصیف کرد. وی معتقد است هوش وجودی، دل مشغولی با مسایل غایی یعنی شناختی ترین بعد معنویت است و اظهار می کند که شاید هوش وجودی نوعی از هوش باشد.
2-2-1-5-1-4 دیدگاه ویلیام وست
ویلیام وست معنویت را تلاش همواره ی بشر برای پاسخ به چراهای زندگی تعریف کرده و به کارگیری بهینه قوهی خلاقیت و کنجکاوی برای یافتن دلایل موجود و مرتبط با زیستن در نتیجه تکامل انسان را بخش مهمی از معنویت می داند (صمدی، 1385).
2-2-1-5-1-5 دیدگاه گروم
گروم (1998)، معتقد است معنویت مفهومی هستی شناسی است که انسان تکامل بخش آن است. انسانیت انسان وابسته به وجود معنوی اوست و بدین سان میتوان گفت معنویت ریشه های زیست شناختی و تکاملی دارد (صمدی، 1385).
2-2-1-5-1-6 دیدگاه ویگلزورث
از نظر ویگلزورث ( 2004 )، معنویت نیاز درونی انسان به اتصال با چیزی وسیع تر از خودمان است؛ چیزی ورای خود که به صورت داشتن دو مؤلفه تعریف می شود:
مؤلفه عمودی: چیزی مقدس، الهی، بدون زمان و مکان، قدرتی برتر، هوشیاری غایی یا تمایل به متصل بودن به منبع لایتناهی و هدایت توسط آن منبع مؤلفه افقی: در خدمت همنوعان و موجودات دیگر بودن.
2-2-1-5-2 تعاریف هوش معنوی
هوش معنوی مجموعه ای از قابلیت های سازگارانه ذهنی است که براساس جنبه های غیرمادی و متعالی واقعیت قرار گرفته؛ به خصوص آن جنبه هایی که مرتبط با طبیعت وجودی فرد، معنی سازی فردی، تعالی و حالات مبسوط هوشیاری است. این فرآیندها نقشی سازگارانه در تسهیل معنی سازی فردی، حل مسئله، و استدلال انتزاعی دارند (کینگ، 2008 ).
با این وجود که هیچ یک از محققان نتوانسته اند تعریف جامعی از هوش معنوی ارائه دهند امَا توانسته اند با بهره گرفتن از درک خود، بینش و دیدگاه هایی را نسبت به هوش معنوی ایجاد کنند.
تعاریف متنوع زیادی برای هوش معنوی وجود دارد که توسط نویسندگان مختلف ارائه شده است . هر یک از این محققان برای به دست دادن یک تعریف روشن از هوش معنوی، سعی کرده اند پس از نقل قول از محقق دیگر با بهره گرفتن از درک خود تعریف دقیق تری را ارائه دهند . برخی از این تعاریف به قرار زیرند:
ایمونز(2000)، با طرح این که معنویت باید از دیدگاه هوش مورد بررسی قرار گیرد تعریف زیر را ارائه داده است.
هوش معنوی عبارت است از مجموعه توانایی ها و شایستگی های فرد که اساس دانش شخصی و مهارت های او می باشد؛ بر این اساس، هوش معنوی چارچوبی است برای تشخیص و سازماندهی توانایی ها و مهارت های مورد نیاز برای تطبیق و استفاده از معنویت.
واگان چارچوب متفاوتی از هوش معنوی را ارائه می دهد، او هوش معنوی را به صورت زیر تعریف می کند :
هوش معنوی ظرفیتی برای فهم عمیق سؤالات وجودی و بیشتر در جهت سطوح چندگانه هوشیاری است که دلالت دارد برآگاهی های ما از روابط با دیگران، جهانماورای زمین و موجودات دیگر (واگان، 2002).
زهر و مارشال مطرح می کنند که هوش معنوی هوشی است که نشان دهنده و حلال مسائل معنایی و ارزشی است. هوشی که به وسیله آن می توان به زندگی مان وسعت بخشیده و آن را غنی تر ساخت و معنای بودن را دریافت، هوشی که به وسیله آن می توان مسیرها و راهکارهای موجود در زندگی را ارزیابی کرد. این تعریف، همچنین به رابطه هوش معنوی با داشتن احساس ارتباط با یک کل بزرگ تر و عظیم تر اشاره دارد. بر این اساس، هوش معنوی این گونه نیز تعریف شده است: هوش معنوی بیان کننده رابطه فرد با خودش و دیگران و کل عالم خلقت است (زهر و مارشال، 2002).
امرم (2005)، هوش معنوی را شامل داشتن حس معنا و داشتن مأموریت در زندگی، حس تقدس در زندگی، درک متعادل از ارزش ها و معتقد به بهتر شدن دنیا می داند. وی همچنین هوش معنوی را توانایی کاربرد و بروز ارزش های معنوی می داند به نحوی که باعث ارتقاء عملکرد روزانه و سلامت جسمی و روحی فرد شوند.
سانتوس (2006)، معتقد است هوش معنوی مرتبط با آفریینده جهان است. وی این هوشئرا توانایی شناخت اصول زندگی، قوانین طبیعی و معنوی و بنا نهادن زندگی بر اساساین قوانین می داند.
سیسک(2008)، هوش معنوی را توانایی کاربرد رویکرد چند حسی در حل مسئله و یادگیری همراه با گوش سپردن به ندای درون معرفی میکند. به عبارت دیگر، هوش معنوی خودآگاهی عمیقی است که فرد بیشتر از جنبه های درونی اش آگاه شده و آنها را درک می کند به گونه ایکه بشر در این حالت تنها جسم نبوده بلکه مجموعه ای از فکر، روح و بدن است.
نوبل(2001)، هوش معنوی را پتانسیل ذاتی و استعدادی درونی در بشر توصیف می کند و آن را بیانگر عملکرد ذهنی انسان می داند چون ما انسان ها با کمک هوش معنوی به مسایل مربوط به هستی می اندیشیم تا ارتباطات درونی آن ها را بیابیم.
هوش معنوی هوشی است که ما را قادر می سازد تا به حل مسایل معنایی و ارزشی خود بپردازیم و همچنین هوشی است که می توانیم اعمال و زندگی خویش را به وسیله آن در بافتی وسیع تر، غنی تر و بامعناتر قرار دهیم (زهرو مارشال، 2000).
هوش معنوی قابلیتی است که باعث می شود فرد از طریق امکانات و توانمندی های معنوی خود، مباحث علمی و معنوی مربوط به هستی را به گونه ای بهتر بشناسد و معنای آن را درک کند (نازل، 2004).
وگان(2001)، هوش معنوی را به عنوان فهم عمیق سئوالات معنوی و بصیرت همراه با سطوح چندگانه هوشیاری می داند.
ویگلزروث (2004)، هوش معنوی را معرفت درونی، حفظ تعادل فکری، آرامش درونی و بیرونی، و توانایی به دست آوردن قدرتی تعریف می کند که ما را برای رسیدن به رؤیاهای مان یاری می دهد.
ولمن (2001)، هوش معنوی را قابلیت پاسخ به سئوالات در مورد معنای زندگی و ارتباط و اتصال بین هر یک از ما و جهانی می داند که در آن زندگی می کنیم.
ایمونز (2001)، هوش معنوی را کاربرد سازگارانه اطلاعات معنوی در تسهیل حل مسایل روزانه و هدف یابی و دستیابی به آن ها می داند.
از دیدگاه کینگ هوش معنوی به عنوان یک مجموعه از ظرفیت های ذهنی تعریف می شود که در وحدت و یکپارچگی و کاربرد انطباقی جنبه های غیر مادی و مافوق هستی فرد و رسیدن به نتایجی از قبیل اندیشه ی وجودی عمیق، بهبود معنا و شناخت خویشتن برتر می باشد و دارای چهار بعد اساسی از نظر کینگ می باشد :
1- تفکر انتقادی وجودی: ظرفیت تفکر انتقادی وجودی نسبت به متافیزیک و مربوط به هستی، جهان، زمان،فضا، مرگ وغیره؛).
2- ایجاد معنای شخصی: توانایی استفاده از تجارب فیزیکی و روحی جهت ایجاد معنا و هدف شخصی؛
3- آگاهی متعالی: توانایی شناسایی جنبه های متعالی خویشتن ،جهان و دیگران با بهره گرفتن از هوشیاری؛
4-توسعه موقعیت هوشیاری : توانایی ورود به موقعیت های معنوی بالاتر از جمله تفکر عمیق ، نیایش و مراقبه و خروج از آن(کینگ، 2008).
تحقیقات بعدی این محقق نشان داد مناسبات متقابل این توانایی ها توسط دو خصوصیت مشترک روشن می شود:
1) آن ها فی نفسه در آفرینش معنوی هستند؛
2) آن ها بر جنبه های برتر و غیر مادی حقیقت احاطه دارند؛
این ها اصول توانایی های منحصر بفردند. این ثابت خواهد کرد که این مؤلفه ها در حقیقت توانایی ها و ظرفیت ها ذهنی اند نه راه های برگزیده رفتار (دیسیسو و کینگ، 2009).
عوامل مؤثر در هوش معنوی که در متون اسلامی تقوا و پرهیزگاری قلمداد شده است، به همراه تمرینات روزمره از قبیل تدبردر خلقت، تدبر در آفاق و انفس، روزهداری، عبادات، خواندن قرآن و تدبر صادقانه در آیات آن می توانند نقش اساسی در تقویت هوش معنوی داشته باشند (غباری بناب و دیگران، 1387).
هوش معنوی همان توانایی است که به ما قدرت می دهد در راستای تحقق رؤیاهای مان تلاش و کوشش نماییم. این هوش زمینه ای برای چیزهایی است که به آنها معتقدیم و در واقع نقش باورها و هنجارها، عقاید وارزش ها را در فعالیت هایی دارد که ما بر عهده می گیریم (ابراهیمی، 1386).
2-2-1-5-3 ابعاد هوش معنوی
یکی از محققینی که سعی در معرفی هوش معنوی داشته، رابرت ایمونز است. او عقیده دارد تعابیر و معانی مختلف معنویت و مذهبی بودن، سبب تمرکز تحقیقات بر روی معنای معنویت شده است. همزمان روندهای جدیدی در روانشناسی دین ظهور کرده که به واسطه آنها اقداماتی اثر گذار ولی غیرمنسجم صورت گرفته است به طوری که باورها، نوعی تعهد معنوی قلمداد می شوند که مرتبط با موفقیت در زندگی روزمره (برای مثال سلامت فیزیکی و روانی و نیز موفقیت در زندگی زناشویی) می باشند. ایمونز بر این عقیده بود که در چنین شرایطی وجود مفهومی که این پتانسیل را داشته باشد بسیار مهم است و آن مفهوم، همان هوش معنوی می باشد(ایمونز، 2000).
او معتقد است اگر معنویت را به عنوان مجموعهای از توانایی ها و قابلیت ها که افراد را در حل مشکلات و کسب اهداف خود توانمند می سازد تعریف کنیم، آنگاه می توانیم موجودیت هوش معنوی را نیز در نظرگرفته و مورد بررسی قرار دهیم (ایمونز، 2000).
به طور کلی ایمونز هوش معنوی را متشکل از پنج بعد یا توانایی مختلف می داند. به نظر او حداقل پنج توانایی معرف هوش معنوی هستند که در اغلب فرهنگ ها مورد ستایش قرار گرفته اند به گونه ای که برخی فرهنگ ها برای این مهارت ها اولویت بیشتری قایل شده اند. دلیل خاصی درباره این که این تواناییها پنج مورد هستند وجود ندارد ضمن این که هیچ ترتیب خاصی برای قرار گرفتن آنها متصور نیست. این پنج بعد یا توانایی عبارتند از:
قابلیت تعالی فیزیکی و مادی: ظرفیت انسان برای ورود به سطوح نامتعارف و متعالی هوشیاری و نیزبالاتر رفتن یا فراتر رفتن از محدودیت های عادی و جسمی
توانایی ورود به سطح معنوی بالاتر: آگاهی از یک حقیقت غایی که ایجاد احساس یگانگی و وحدت می کند و در آن همه مرزها ناپدید شده و همه چیز در یک کل واحد یگانه می گردد.
توانایی یافتن تقدس در فعالیت ها، رویدادها و روابط روزمره: تشخیص حضور الهی در فعالیت های عادی. برای مثال ایمونز و چونگ(1998)، نشان دادند که تلاش های فردی روزمره را می توان از طریق فرآیند تقدیس به اموری معنوی تبدیل کرد.
توانایی به کارگیری منابع معنوی برای حل مسایل زندگی : افرادی که ذاتا مذهبی هستند راحت تر می توانند با استرس ها برخورد کنند. این افراد بیش از سایرین در بحران های روحی و مشکلات معنایی راهی برای یاد گرفتن می یابند و از طریق این مشکلات رشد می کنند.
توانایی انجام رفتار فاضلانه: منظور رفتارهای درست و پسندیدهای همچون بخشش، نشان دادن سخاوت، انسانیت، شفقت، عشق ایثارگرایانه و … است که از زمان های گذشته تاکنون پسندیده انگاشته شده اند.
ایمونز اظهار می دارد که خودکنترلی هسته اصلی تمام این رفتارهای فاضلانه است و برای موفقیت در تمامی حوزه های زندگی ضروری است. ضمناً خودکنترلی نیز در مقابل هفت گناه کبیره قرار می گیرد که عبارتند از:شکم پرستی، تنبلی، غرور، خشم، حرص، شهوت، و حسد.
ایمونز عقیده دارد که شناسایی این پنج بعد اولین گام طراحی ساختار هوش معنوی است. این که ویژگی های فوق پنج مورد هستند یا کمتر و یا بیشتر، هنوز قطعی نشده و در مراحل اولیه توسعه این مفهوم، به کارگیری رویکرد مفهومی بسیار مناسب تر به نظر می رسد (ایمونز، 2000 ، واثق، 1389).
2-2-1-5-4 مؤلفه های هوش معنوی از دیدگاه های مختلف
ادواردز معتقد است که داشتن هوش معنوی بالا با داشتن اطلاعاتی در مورد هوش معنوی متفاوت است. این تمایز فاصله میان دانش عملی و دانش نظری را نشان می دهد. لذا نباید داشتن دانش وسیع در مورد مسایل معنوی و تمرین های مربوط به آن را همردیف دستیابی به هوش معنوی از طریق عبادت و تعمق برای حل مسایل اخلاقی دانست. البته می توان گفت که برای بهره مندی مؤثر از معنویت، داشتن توأمان دانش نظری و عملی لازم و ضروری خواهد بود. به عقیده نازل، هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودی و متعالی از دیدگاه فرد نسبت به زندگی خود می شود. این دیدگاه شامل همۀ رویدادها و تجارب فرد می شود که تحت تأثیر یک نگاه کلی قرار گرفته اند و فرد می تواند از این هوش برای چارچوب دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرد. همچنین این فرایند قادر است از لحاظ پدیدارشناختی به رویدادها و تجارب فرد معنا و ارزش شخصی بیشتری بدهد (نازل، 2004).
هوش معنوی به زندگی درونی ذهن و نفس و ارتباط آن با جهان وابسته بوده و ظرفیت فهم عمیق سؤالات وجودی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری را شامل می شود. آگاهی از نفس، به عنوان زمینه و بستری است که به آن نیروی خلاق برای تکامل زندگی می گویند. بنابراین، هوش معنوی چیزی بیش از توانایی ذهنی فرد است و فرد را به ماوراء فرد و به روح مرتبط می کند. علاوه بر این، هوش معنوی فراتر از رشد روانشناختی متعارف است و خودآگاهی حاصل از آن، شامل آگاهی از رابطه با موجود متعالی، افراد دیگر، زمین و همه موجودات می شود (وگان، 2003).
نوبل(2001)، و وگان(2003)، معتقدند مؤلفه های هشتگانه ای که نشان دهنده هوش معنوی رشد یافته هستند عبارتند از: درستی و صراحت، تمامیت، تواضع، مهربانی، سخاوت، تحمل، مقاومت و پایداری و تمایل به برطرف کردن نیازهای دیگران( نازل،2004).
مک مولن(2003)، نیز معتقد است ارزش هایی مانند شجاعت، یکپارچگی، شهود و دلسوزی از مؤلفه های هوش معنوی هستند. همچنین وی معتقد است بین بصیرت و هوش معنوی رابطه وجود دارد و در مقابل، استرس ضد شهود است. وی یکی از راه های افزایش بصیرت را توجه آرامشبخش عنوان می کند. از نطر مولن نگرانی، تلاش فزاینده و نافرجامی است که به دلیل تأخیر در تصمیم گیری روی می دهد.
سانتوس (2006)، معتقد است هوش معنوی در مورد ارتباط با آفریننده ی جهان است. وی این هوش را توانایی شناخت اصول زندگی (قوانین طبیعی و معنوی) و بنا نهادن زندگی بر اساس این قوانین تعریف کرده است.
ادواردز(2003)، معتقد است داشتن هوش معنوی بالا با داشتن اطلاعاتی در مورد هوش معنوی متفاوت است. این تمایز فاصله ی میان دانش عملی و دانش نظری را مطرح می کند. از این رو، نباید داشتن دانش وسیع در مورد مسائل معنوی را هم ردیف دستیابی به هوش معنوی از طریق عبادت و تعمق برای حل مسائل اخلاقی دانست؛ هر چند می توان گفت برای بهره مندی مؤثر از معنویت، داشتن توأمان دانش نظری و عملی لازم است.
آمرام معتقد است هوش معنوی شامل حس معنا و داشتن مأموریت در زندگی، حس تقدس در زندگی، درک متعادل از ارزش ماده و اعتقاد به بهتر شدن دنیا می شود (امرم، 2005).
هوش معنوی برای حل مشکلات و مسایل مربوط به معنای زندگی و ارزش ها مورد استفاده قرار می گیرد و سؤال هایی همانند شغل من باعث تکامل من در زندگی میشود؟ و یا آیا من در شادی و آرامش روانی مردم سهیم هستم را در ذهن ایجاد می کند (ویگلزورث، 2004).
در واقع هوش معنوی بیشتر مربوط به پرسیدن است تا پاسخ دادن، بدین معنا که فرد سؤالات بیشتری را در مورد خود و زندگی و جهان پیرامون خود مطرح می کند(مک مولن، 2003 ).
هم چنین قابل ذکر است که سؤال های جدی در مورد این که “از کجا آمده ایم؟”، “به کجا می رویم؟” و
“هدف اصلی زندگی چیست؟”، از نمودهای هوش معنوی می باشند.
دیدگاه ایمونز
الف) هوش معنوی نوعی هوش غایی است که مسایل معنایی و ارزشی را به ما نشان داده و مسایل مرتبط با آن را برای ما حل می کنند. هوش معنوی، هوشی است که اعمال و رفتار ما را در گستره های وسیع از نظر بافت معنایی جای می دهد و همچنین معنادار بودن یک مرحله از زندگی را نسبت به مرحله دیگر مورد بررسی قرار می دهد (زهر و مارشال، 2000)
ب) هوش معنوی ممکن است در قالب ملاک های زیر مشاهده شود: صداقت، دلسوزی، توجه به تمام سطوح هشیاری، همدردی متقابل، وجود حسی مبنی بر این که انسان نقش مهمی در یک کل وسیع تر دارد، بخشش وخیرخواهی معنوی و عملی، در جستجوی سازگاری و هم سطح شدن با طبیعت و کل هستی، راحت بودن در تنهایی بدون داشتن احساس تنهایی.
ج) افرادی که هوش معنوی بالایی دارند، ظرفیت تعالی داشته و تمایل بالایی نسبت به هشیاری دارند. آنان این ظرفیت را دارند که بخشی از فعالیتهای روزانه خود را به اعمال روحانی و معنوی اختصاص بدهند و فضایلی مانند بخشش، سپاسگزاری، فروتنی، دلسوزی و خرد را از خود بروز دهند.
همچنین می توان گفت هوش معنوی فهم مسایل دینی و استنباط های درست فقاهتی را تسهیل می نماید. به علاوه هوش معنوی می تواند در فهم مسایل اخلاقی و ارزش آن ها به افراد یاری نماید ضمن این که هوش معنوی ذهن را روشن و روان انسان را با بستر زیربنایی وجود مرتبط می سازد و به فرد کمک می کند تا واقعیت را از خیال تشخیص دهد. این مفهوم در فرهنگ های مختلف به عنوان عشق، خردمندی و خدمت مطرح است (وگان، 2003).
2-2-1-5-4-2 دیدگاه فریدمن و مکدونالد
فریدمن و مکدونالد، مؤلفه های زیر را برای هوش معنوی بر شمردند:
1) تمرکز داشتن بر معنی نهایی.
2) آگاهی از سطوح چندگانه هوشیاری و رشد آن ها.
3) اعتقاد به گرانبها و مقدس بودن زندگی.
( 4 ارتقای خود به یک کل بزرگتر (امرم، 2005).
2-2-1-5-4-3دیدگاه نوبل و وگان
نوبل و وگان بر این باورند که مؤلفه های هشتگانه مرتبط با هوش معنوی رشد یافته عبارتند از: درستی و صراحت، تمامیت، تواضع، مهربانی، سخاوت، تحمل، مقاومت و پایداری، و تمایل به برطرف کردن نیازهای دیگران (نازل، 2004).
2-2-1-5-4-4دیدگاه بروس لیچفیلد
بروس لیچفیلد شش مشخصه زیر را برای هوش معنوی مطرح می کند:
1)آگاهی از تفاوت؛
2) شگفتی، حسماوراء الطبیعه و تقدس؛
3) حکمت و خرد؛
4)آگاهی و دوراندیشی، توان گوش دادن (ساکت بودن و به ندای خداوند گوشدادن)؛
5)هنگام آشفتگی و تناقضو دوگانگی آرام بودن؛
6) تعهد، فداکاری و ایمان (غباری بناب و همکاران،1386).
2-2-1-5-4-5 دیدگاه مک مولن
مک مولن (2003)، معتقد است که ارزش هایی مانند شجاعت، یکپارچگی، شهود و دلسوزی از مؤلفه های هوش معنوی هستند. وی همچنین بر این باور است که بین بصیرت و هوش معنوی رابطه وجود دارد و در مقابل، استرس ضد شهود است. وی یکی از راه های افزایش بصیرت را توجه آرامش بخش عنوان می کند. از نظر مولن، نگرانی تلاش فزاینده و نافرجامی است که به دلیل تأخیر در تصمیم گیری روی می دهد.
2-2-1-5-5 مؤلفه های هوش معنوی در اسلام
در فرهنگ اصیل اسلامی به طور ضمنی هوش معنوی مورد توجه فراوانی قرار گرفته است. به طور مثال، جامی (1381)، بر اساس متون مذهبی مؤلفه های ذیل را برای هوش معنوی برشمرده است:
-1 مشاهده وحدت در ورای کثرت ظاهری؛
-2 تشخیص و دریافت پیام های معنوی از پدیده ها و اتفاقات؛
-3 سؤال و دریافت جواب معنوی در مورد منشأ و مبدأ هستی (مبدأ و معاد)
-4 تشخیص قوام هستی و روابط بین فردی بر فضیلت عدالت انسانی؛
-5 تشخیص فضیلت گذر از رنج و خطا و به کارگیری عفو و گذشت در روابط بین فردی؛
-6 تشخیص الگوهای تنظیم رفتار بر مبنای الگوی معنوی؛
-7 تشخیص کرامت و ارزش های فردی و حفظ، رشد و شکوفایی این کرامت ها و ارزش ها؛
-8 تشخیص فرایند رشد معنوی و تنظیم عوامل درونی و بیرونی در جهت رشد بهینه این فرایند؛
-9 تشخیص معنای زندگی، مرگ و حوادث مربوط به حیات، مرگ، برزخ، بهشت و دوزخ؛
-10 درک حضور خداوندی در زندگی معمولی؛
-11 درک زیبایی های هنری و طبیعی و ایجاد حس قدردانی و تشکر؛
-12 داشتن ذوق عشق و عرفان که در آن عشق به وصال منشأ دانش است نه استدلال و قیاس؛
-13 داشتن هوش شاعرانه که معنای نهفته در یک قطعه شعری را بفهمد؛
هر چند عرفای اسلامی نیز این مؤلفه ها را ذکر نموده اند، ولی از آنجا که این مؤلفه ها به انسان بین شداده و باعث افزایش سازگاری او با هستی می شوند، می توان آن ها را جزو مؤلفه های معنوی قلمداد نمود.
2-2-1-5-6 مدل های هوش معنوی
اولین بار پس از انتشار کتاب چارچوب های ذهن توسط گاردنر، هوش معنوی به عنوان یکی از انواع هوش مورد استفاده قرار گرفت. گاردنر در این کتاب در سال 1983 نظریه هوش های چندگانه را مطرح ساخت و از هوش وجودی که با تردید آن را هوش معنوی می نامید، نام می برد (گاردنر، 1983).
مدل چهار مؤلفه ای کینگ
2-2-1-5-6-1-1 درک معنی فردی: توانایی اخذ معنی فردی و درک تجارب فیزیکی و ذهنی، شامل قابلیت خلق و تسلط بر هدف زندگی.
2-2-1-5-6-1-2 آگاهی متعالی: قابلیت شناسایی ابعاد متعالی خود، دیگران و جهان فیزیکی (غیرمادی بودن) در حالات طبیعی و هوشیاری همراه با قابلیت شناسایی روابط ابعاد فوق با خود.
2-2-1-5-6-1-3 تفکر انتقادی وجودی: قابلیت تعمق و تفکر نقادانه در طبیعت وجودی، واقعیت، هستی، فضا، زمان و دیگر موارد وجودی/ متافیزیکی. همچنین قابلیت تفکر در موارد غیر وجودی مرتبط با وجود یک فرد (از دیدگاه وجودی).
2-2-1-5-6-1-4حالات هوشیاری بسط یافته: توانایی ورود و خروج از حالات هوشیاری (مثل هوشیاری خالص، هوشیاری کیهانی، یگانگی، یکی بودن) و دیگر حالات تفکر در خود (مثل تفکر عمیق، تعمق، دعا و نیایش) (کینگ، 2008).
2-2-1-5-6-2 مدل زهر و مارشال
زهر و مارشال مدل هوش معنوی خود را به شکل هرمی از هوش انسانی نشان می دهند که هوش معنوی در بالای این هرم قرار گرفته و در زیر هوش معنوی، هوش هیجانی (جنبه های محتمل هوش اجتماعی) و در پایین این هرم هوش است دلالی قرار دارد که منتج از فرایندهای ابتدایی مغزی است.
شکل شماره 2-2 مدل هوش معنوی زهر و مارشال
اساساً این مدل رویکردی کل نگر به روانشناسی دارد که عوامل فیزیکی، روانی، هیجانی و معنوی را به صورت سطوح چندگانه گرد هم می آو رد (ماینر، 2009).
مدل زهر و مارشال دیدگاه روانشناسی غرب و فلسفه شرق و نیز علم قرن بیستم را به هم پیوند می دهد. سمبل آن ها برای هوش معنوی گل نیلوفر است که معتقدند هوش معنوی به ما کمک می کند با برداشتن محدودیت ها و شناخت خویش مانند نیلوفری از درون مرداب بشکفیم و به سمت خورشید حرکت کنیم و عرش و زمین را به هم اتصال دهیم. در فلسله آسیایی، نیلوفر سمبل تمامیت است و هدف معنویت غرب دستیابی به این تمامیت بوده و روانشناسی این تمامیت را کمال می نامد (ساغروانی، 1388).
2-2-1-5-6-3 مدل پنج مؤلفه ای ایمونز
1-ظرفیت برتری
2-توانایی ورود به موقعیتی که افزایش دهنده آگاهی معنوی باشد
3-فعالیت های خود را با احساس معنویت انجام دادن
4- توانایی بهره گیری از منابع معنوی جهت حل مشکلات
5-ظرفیت ورود به رفتارهای فضیلت مآبانه برای نشان دادن بخشش، سپاسگزاری، رحم و تواضع.
ایمونز در پاسخ با انتقاد مه یر (2000)، مبنی بر این که ظرفیت رفتارهای فضیلت مآبانه رفتاری است که به شخصیت و اخلاقیات نسبت داده می شود نه به هوش، بعد پنجم مؤلفه اش را کنار گذاشت و چهار بعد اول را به عنوان عناصر مدل خود تأیید نمود.
مدل پنج مؤلفه ای سیسک
سیسک مدلی پنج مؤلفه ای برای هوش معنوی معرفی می نماید که این مؤلفه های کلیدی در بردارنده تجارب،ارزش ها، ظرفیت ها، خواص و سیستم های هوش معنوی است و عبارتند از:
2-2-1-5-6-4-1 ارزش های بنیادین: اتصال، رحم و شفقت، وحدتدر همه چیز، احساس تعادل، خدمت و مسئولیت.
2-2-1-5-6-4-2 فضایل بنیادین : صداقت، انصاف، دلسوزی، مهربانی.
2-2-1-5-6-4-3 تجارب بنیادین: آگاهی از ارزش های نهایی و غایی و معنای آن ها، تجربه اوج، احساس تعالی، و آگاهی وسعت یافته.
2-2-1-5-6-4-4 قابلیت های بنیادین: دغدغه و دل مشغولی به مسایل هستی و مهارت شهود و مراقبه و بینش.
5- نظام های نمادین: شعر، موسیقی، استعاره، داستان.
مدل امرم
مدلی که امرم (2007)، برای هوش معنوی ارائه می دهد براساس مصاحب های بود که با 71 نفر از پیروان سنت های معنوی مختلف(اسلام، بودیسم، مسیحیت، بتپرستی، صوفیگری، هندوئیسم) که از نظر اطرافیانشان (شیخ، کشیش، روحانی) افراد باهوش معنوی معرفی شده بود و برخی دیگر که معنویت را به نوعی با زندگی خود درآمیخته بودند، انجام داد و از آنان خواست توضیح دهند:
1-چگونه معنویت شان را براساس اعمال روزانه افزایش می دهند؟
2- معنویت چگونه کار و روابطشان را شکل میدهد؟
3- چگونه از معنویت برای حل مسایل روزمره کمک می گیرند؟
در پایان از آن ها خواست انتقادات خود را مطرح کنند. سپس با تحلیل کیفی این مصاحبه ها، مدلی با هفت بعدهمراه با زیر شاخه های آن ارائه کرد:
2-2-1-5-6-5-1 هوشیاری: آگاهی و خودآگاهی رشد یافته
2-2-1-5-6-5-1-1دقت(توجه): شناخت خویشتن و زندگی خود با داشتن هدف روشن و توجه آگاهانه
2-2-1-5-6-5-1-2 آگاهی فراعقلانی: فرا رفتن از عقلانیت از طریق تلفیق تناقضات و استفاده از موقعیت های متعدد هوشیاری از جمله نیایش، سکوت، شهود، و مراقبت
2-2-1-5-6-5-1-3 عمل (تمرین) : به کارگیری فعالیت های متنوع جهت رشد و بهبود آگاهی همراه با کیفیات معنوی.
2-2-1-5-6-5-2 متانت: پیوستن به معنویت به نحوی که عشق و اعتماد به زندگی را نشان دهد.
2-2-1-5-6-5-2-1 تقدس: پیوستن به یک نیروی عظیم و نیز پیوستن به طبیعت
2-2-1-5-6-5-2-2 عشق: محترم شمردن و گرامی داشتن زندگی براساس شکرگزاری، سرزندگی و لذت
2-2-1-5-6-5-2-3 توکل: داشتن چشم انداز امیدوارانه و خوشبینانه براساس ایمان و توکل
2-2-1-5-6-5-3 معنا: تجربه معنا در فعالیت های روزانه دربردارنده درک هدف است که شامل مواجه شدن با دردها ورنج ها می باشد.
2-2-1-5-6-5-4 تعالی : فراتر رفتن از خود در جهت یک کل مقدس
2-2-1-5-6-5-4-1 رتباط کامل، متقابل و مستقیم به شیوهای عقلانی: رشد ارتباطات به همراه پذیرش، احترام و یکدلی، دلسوزی و رحم، و مهربانی و شفقت.
2-2-1-5-6-5-4-2 کلنگری: به کارگیری دیدگاهی که به کلیت، وحدت و اتصال میان تنوع و تفاوت می نگرد.
2-2-1-5-6-5-5 صداقت: زندگی به همراه کنجکاوی، پذیرش و عشق به همه موجودات.
2-2-1-5-6-5-5-1 پذیرش: بخشیدن و عفو کردن و در آغوش گرفتن آنچه منفی است.
2-2-1-5-6-5-2 صراحت: ذهن و قلب باز،کنجکاوی ، و احترام به سنن گوناگون.
2-2-1-5-6-5-6 تسلیم آرام و بی دغدغه :
2-2-1-5-6-5-6-1 آرامش: تمامیت، تعادل فکری، پذیرش خویشتن، و رحم به خود
2-2-1-5-6-5-6-2 عدم خودخواهی، و فروتنی
2-2-1-5-6-5-7 وابستگی درونی :
2-2-1-5-6-5-7 -1آزادی درونی به همراه فعالیت معقول
2-2-1-5-6-5-7-2 آزادی: رهایی از شرطی سازی ها، ترسها، و تعلقات به همراه نمایش جرأت و خلاقیت
2-2-1-5-6-5-7-3 تشخیص: داشتن خرد با کمک تدبیر درون
2-2-1-5-6-5-7-4 درستی: درست عمل کردن، با مسئولیت بودن و پیوستن به ارزش ها
2-2-1-5-6-6 مدل نوبل
نوبل ( 2001 )، به توانایی ها و مؤلفه های اصلی ایمونز دو مؤلفه دیگر نیز می افزاید:
1- تشخیص آگاهانه این موضوع که واقعیت فیزیکی درون به صورت واقعیت بزرگتر و چند بعدی که ما هوشیارانه یا ناآگاهانه با آن لحظه به لحظه در تعامل هستیم، قالببندی می شود.
2- پیگیری آگاهانه سلامت روانشناختی نه تنها برای خودمان بلکه برای جامعه جهانی.
مدل سه مؤلفه ای وگان
1- توانایی معنی یابی براساس درک مسایل هستی و وجودی
2-آگاهی از سطوح چندگانه هوشیاری و استفاده از آن در حل مسایل روزمره
3-. آگاهی از جهان غیرمادی و تعامل بین همه موجودات و تعامل شان با ماوراء (وگان، 2003).
2-2-1-5-7. اجزای هوش معنوی
2-2-1-5-7-1 عقل شهودی:
نور بصیرت که به انسان اجازه می دهد در مورد جنبه های خاصی از واقعیت، خیالبافی کند. همچنین این ویژگی حس درک هیبت و عظمت خلقت وحس خود شناسی را امکان پذیر می سازد.
نقطه مقابل عقل شهودی است. این فرآیند شامل ترسیم، توسعه و تحلیل بصیرت به دست آمده از طریق شهود در راستای روشن کردن معنا و جزئیات خاص بصیرت است.
2-2-1-5-7-3 آگاهی بر خواسته ها و نیات :
با ترکیب عقل شهودی و ادراک مستدل انسان قادر خواهد بود که به یک حالت آگاهی وارد شود یعنی آگاهی کامل از اهداف و خواسته هایش.
2-2-1-5-7-4 قدرت و عدالت متمرکز:
نقطه مقابل عشق، زور و محدودیت است. زمانی که قدرت در شکل مثبت ظهور یابد نشان دهنده عدالت و انصاف خواهد بود. این ویژگی، ایجاد کننده نظم و احساس مسئولیت، توانایی کنترل و ارزشیابی رفتارهای خود شخص است.
2-2-1-5-7-5 عشق و شفقت:
نعمت عشق بیانگر جریان نامحدود عشق و انرژی الهی است.
شفا و بخشش :
وقتی عشق و قدرت به طور مطلوب متعادل شوند، نتیجه عبارت است از بهبود و تعدیل انرژی های متعادل نشده شامل بخشش خود ودیگران، ابراز دلسوزی، و فرونشاندن عصبانیت بدون شکستن حریم دیگران.
2-2-1-5-7-7 زندگی باشوق:
بروز کامل عشق در شخصیت فرد وایجاد توانایی برای زندگی با شادی و شوق
2-2-1-5-7-8 زندگی باوقار، یکدلی وتعهد:
به صورت پایبندی به اصول شخصی و نیروی متعالی بوده و بدون این حس شخص دچار لاقیدی می شود. در این حالت فرد می تواند وسوسه را رد کند و رفتارها و صحبت هایش تعهد به ارزش های شخصی را نشان دهد و نیز مسیر اخلاقی وی راهنمای او در زندگی و کسب و کار خواهد بود.
2-2-1-5-7-9 پیوند و خدمت خلاق:
این ویژگی بر دو عملکرد اشاره دارد: داشتن خلاقیت و ارتباط و پیوند داشتن با دیگران. در این جا شخص ترکیبی از حضور خداوند، عشق و وقار را در امور عادی زندگی اش از خود بروز می دهد و رفتار های او براساس کار های مثبت و متعهدانه است.
2-2-1-5-7-10 پادشاهی خداوند، شادی وتکامل، و زندگی همراه با هوش معنوی مطلوب:
یعنی شخص هر چه را در زندگی با آن سروکار دارد یا اساساً هر آن چه در دنیا وجود دارد، را نشانه ای از وجود خداوند و حضور پروردگار و نظارت او بر اعمالش بداند واین که همه چیز به خواست و اراده خداوند صورت می پذیرد ( لطفی وسیار،1387).
2-2-2. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
2-2-2-1. تاریخچه یادگیری خودتنظیمی
تئوری و تحقیق علمی در مورد یادگیری خودتنظیمی، از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ به این سؤال مطرح شد که چه طور دانش آموزان به فرآیندهای یادگیری خودشان مسلط می شوند. در واقع از دهه ی 1980 به بعد، یادگیری خودتنظیمی به عنوان راهبردی نو برای کمک به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآیندهای یادگیری و به طور کلی بهبود کیفیت یادگیری، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت. تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیمی بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن، این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور،1380).
2-2-2-2. مفهوم یادگیری خودتنظیمی:
پنتریچ(2002)، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرآیندی فعال و ساختاری پردازشی تعریف می کند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می کند(محمدامینی،1387). هم چنین نظریه ی شناختی- اجتماعی بندورا(1993)، برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عامل های بافتی و رفتاری فرصت لازم را، برای کنترل یادگیری دانشجو، فراهم می کنند(نیکوس و جرج،2005).
مطابق نظر بندورا (1977)، خودتنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خودکنترلی و خودمختاری می باشد. از نظر وی قابلیت های ذکر شده تحت تأثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است .خودتنظیمی، به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است (کول، لوگان و والکر ،2011). به طور کلی زیمرمن(1990)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده (از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی ) در فرآیند یادگیری، به منظور بیشینه کردن فرآیند یادگیری اطلاق نموده است.
خودتنظیمی رفتار، به استفاده ی بهینه از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می سازد، گفته می شود. خودتنظیمی انگیزشی، به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازد و ترس و اضطراب را کاهش می دهد . خودتنظیمی شناختی به کاربرد فعال راهبردهای شناختی (که خاص تکالیف هستند ) مربوط می شود و خود تنظیمی فراشناختی، به کاربرد فعال راهبردهای فراشناختی (که راهبردهای نظارتی و مدیریتی هستند ) اطلاق می شود که یادگیری را بیشینه می سازند(زاهد، رجبی و امیدی،1391).
بنابراین، نحوه ی مدیریت خودتنظیمی به عنوان یک عامل کلیدی در موفقیت تحصیلی کودکان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (پاجاراس و والیانته ،2002؛ کاپرارا، فیدا، وسچیون، دل بوو، وسچیو و باربارانلی، 2008)وبا ارتقای سلامتی مرتبط است و در کنترل سلامتی اهمیت ویژه ای دارد(بندورا،2005).
یادگیری خودتنظیمی بدین معنی است که دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند و برای یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند و در مورد آن بیندیشد(بری، 1992). اسکراو و بروکس (2000)، خودتنظیمی در یادگیری را، توانایی دانشجویان برای درک و کنترل یادگیری شان می دانند که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارامد تبدیل می کند. بنابر تعاریف بالا، می توان نتیجه گرفت که راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به دانشجویان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(زیمرمن،2003).
چالاوات و دیبیکز(2004)، معتقدند که یادگیری خودتنظیمی زمانی اتفاق می افتد که افراد به صورت فعال در حیطه های فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرایندیادگیری خودشان مشارکت کنند. استراتژی های نقشه ذهنی به دانش آموزان در توجیه تکالیف، تمرکز روی بخش مهم تکالیف، سازماندهی مواد درسی و نگهداری یک جور روانشناسی مولد برای یادگیری کمک می کند) سبحانی نژاد، 1385).
زیمر من(2000)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد،که در آن دانشجویان به جای آن که برای کسب مهارت و دانش براساتید، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع وهدایت می کنند(نیکوس وجرج، 2005).
به عبارت دیگر یادگیری خودتنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود(سبحانی نژاد و عابدی،1385).
پنتریچ و دی گروت(1992)، الگوی زیر را برای یادگیری خودتنظیمی مطرح کرده اند:
باورهای انگیزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی
فراشناختی
فراشناختی
اضطراب امتحان
اضطراب امتحان
خودکارآمدی
خودکارآمدی
ارزش گذاری درونی
ارزش گذاری درونی

شکل شماره2-3. الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و دی گروت(1992)(کجباف،1382).
براساس این الگو خودکارآمدی(مجموعه باورهای دانشجویان درباره ی توانایی های خود در انجام دادن)، ارزش گذاری درونی(اهمیتی که دانشجو به یک تکلیف یا درس خاص می دهد) و اضطراب امتحان(حالت هیجانی خاصی که در امتحان های رسمی یا موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود) به عنوان باورهای انگیزشی و فرآیندهای شناختی و فراشناختی به عنوان یادگیری خودتنظیمی در نظرگرفته می شوند. فرایندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی اشاره می کند(کجباف و همکاران،1382).
مک کللند معتقد است که پیشرفت از جمله ویژگی های شخصیتی است که پیدایش آن در افراد بستگی به شیوه های تربیتی والدین دارد. در این ارتباط می گوید: افرادی که شدت این انگیزه درآن ها بالاست، درمحیط هایی پرورش می یابند که از آنان انتظار کفایت و شایستگی می رود. در سنین پایین به آن ها استقلال داده می شود. اقتدارگرایی اندکی وجود دارد و از سلطه گری مادری عاری هستند)کرمی، 1384).
به طور کلی یادگیری خودتنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روا نشناسان تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرایند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می کنند (اومن،2006).
پژوهش های متعدد نشان می دهند که فراگیران دارای مهارت های بیشتر در خودتنظیمی، کسب تجارب یادگیری خود را فعالانه و از را ه های بسیار متنوع هدایت می نمایند. آنان از راهبردهای نظارتی مناسبی سود می جویند و هر زمان که ضرورت داشته باشد، راهبردهای یادگیری مورد استفاده در پاسخ به ملزومات خود، ویژگی های تکلیف و شرایط محیط تغییرمی دهند)باتلر وواینر،1995).
2-2-2-3. راهبردهای یادگیری:
گرچه طبقه بندی های مختلفی از راهبردهای شناختی صورت گرفته است ولی نوعی از طبقه بندی که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان ” راهبردهای یادگیری” مورد بررسی قرار می گیرد(نکویی،1378).اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع زیادی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله ی یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود. این راهبردها دامنه ای از فعالیت های کلی از قبیل مرور ذهنی اطلاعات یا انتقال اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده ی موجود را در می گیرد.
2-2-2-3-1. طبقه بندی راهبردهای یادگیری
وینشتین و مایر(1986)، پنج طبقه از راهبردها را پیشنهاد می کنند که عبارتند از راهبردهای مرورذهنی، بسط دهی، سازماندهی، نظارت بر درک مطلب و راهبردهای عاطفی(گانیه و همکاران،1993، ترجمه علی آبادی،1374).
2-2-2-3-1-1. راهبردهای مرور ذهنی:
به وسیله ی این راهبردها یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می کنند(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-2. راهبردهای بسط دهی:
در استفاده از راهبردهای بسط دهی، یادگیرنده عملاً ماده ای را که قرار است یادبگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترس است ربط می دهد. مثلاً در یادگیری لغات زبان بیگانه، واژه خاصی را می توان با تصویری ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه ای صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد نداعی کرد(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-3. راهبردهای سازماندهی:
مرتب کردن مطالب یادگرفتنی در چارچوب سازمان یافته، فن اساسی این راهبرد است. یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی که باید یادآورده شود در طبقات معنی دار مرتب کرده و روابط بین واقعیت ها را در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یادآوری مطالب به کار برد(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-4. راهبردهای نظارت بر درک مطلب:
این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شوند به توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری، تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند. این ها راهبردهایی هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن برای درک مطلب آشکار است(نکویی،1378).
2-2-2-3-1-5. راهبردهای عاطفی:
این فنون برای تمرکز و نگهداری توجه، کنترل اضطراب و کنترل دقت به وسیله ی یادگیرندگان می تواند به نحو ثمربخش به کار رود(نکویی،1378).
2-2-2-4. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی
یادگیری خودتنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی تشکیل می دهند.در واقع، شالوده ی این نوع یادگیری، برپایه ی راهبردها و مهار ت های شناختی و فراشناختی قرار دارد(درخشان هوره، 1389).
2-2-2-4-1. راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که از آن ها برای ” نظارت” و ” اداره” و کنترل کنش های شناختی خود استفاده می کنیم. آن ها میانجی یادگیری و عملکرد هستند. گرچه راهبردهای شناختی تحت عناوین مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع آن ها احتمالاً به ” برونر”، “گودنو” و “اوستین” (1956)، برمی گردد که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن از این اصطلاح استفاده کردند(گلیسن،1987).
دانش آموزان ضمن این که تکالیف را انجام می دهند، دانشی نیز در مورد فنون و راهبردها کسب می کنند. سه شکل دانش راهبردی می توان از یکدیگر تمییز داده شود” دانش اخباری” که توصیف می کند، یک راهبرد چیست؟ دانش فرآیندی که در مورد نحوه ی استفاده کردن از یک راهبرد است قرار بگیرد و برای رسیدن به یک هدف خاص چه مقدار تلاش باید صرف شود(باتلر و واین،1995).
موفقیت در مدرسه ممکن است به استفاده از راهبردهای مؤثر بستگی داشته باشد. کودکان پر توان ممکن است به دلیل این که راهبردهای مؤثری را که کارهای تحصیلی نشان تناسب دار نشناسند و از لحاظ درسی موفق باشند چون یادگرفته اند از راهبردهای شناختی استفاده کنند و با ترکیب آن ها نقایص یادگیری خود را به حداقل برسانند(گلیسن،1987).
به عبارت دیگر، راهبردهای شناختی عمدتاً درارجاع به فعالیت های ذهنی مثل تفکر، ادراک و استدلال استفاده می شوند.در واقع این نوع راهبردها برای تسهیل یادگیری و تکمیل تکلیف به کار می روند و به دانش آموزان کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلی آماده و ذخیره سازی آ ن ها را در حافظه ی درازمدت تسهیل کنند. این راهبردها که ابزار یادگیری هستند، عبارتنداز: راهبردهای تکرار یا مرور، بسط یا گسترش معنایی و سازما ندهی (سیفرت، 1991، ترجمه سیف،1380).
2-2-2-4-2. راهبردهای فراشناختی
راهبردهای فراشناختی ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آن ها هستند. از جمله ی این راهبردها می توان به تعیین هدف برای یادگیری، طرح سؤال درباره ی مطلبی که خوانده می شود، ارزشیابی از آن چه خوانده شده است و تنظیم سرعت مطالعه و یادگیری اشاره کرد. به بیاندیگر، یادگیرنده به کمک راهبردهای فراشناختی، از راهبرد شناختی اش حداکثر استفاده را می برد(ابراهیمی قوام آبادی،1377). به طور کلی،عمده ترین راهبردهای خودتنظیمی فراشناختی عبارتنداز: برنامه ریزی، کنترل، نظارت و نظم دهی (سیف،1380).
2-2-2-5. رابطه ی یادگیری خودتنظیمی وپیشرفت یادگیری
آ ن چه رابطه ی بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت یادگیری را مشخص می کند، رابطه ی بین مهارت ها و راهبردهای این نوع یادگیری، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت یادگیری است.
بسیاری از پژوهشگران همچون باتلر و واین ( 1995 )، ساراسون(1962)، و هانسفورد ( 1995 )، در پژوهش های خود به چنین رابطه ای اشاره کرده اند. برای مثال، پژوهش های هانسفورد حاکی از آن است که بین یادگیری خودتنظیمی و مهارت های شناختی و فراشناختی، ارتباط و همبستگی معناداری وجود دارد.به طور کلی محققان دریافته اند ، دانش آموزانی که در فرایند مطالعه و یادگیری خود از مهارت های فراشناختی همچون: برنامه ریزی، کنترل و نظارت و ارزشیابی بهره می برند، به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نشان می دهند. در همین باره، ساراسون معتقد است، نخستین گام برای دست یابی به یادگیری خودتنظیمی و در نهایت پیشرفت در یادگیری، آموزش و ارتقای یادگیری دانش آموزان در زمینه ی مهارت های شناختی و فراشناختی است(باتوانی،1385).
2-2-2-6. ویژگی های یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری
نظریه خودتنظیمی، از روان شناسی سنتی که بر مبنای تئوری و تحقیق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک،2005). مدل های متعددی از یادگیری خود – تنظیمی ارائه شده اند که بیشتر آن ها در نظریه شناختی – اجتماعی بندور ا(1986)، از عملکرد انسان ریشه دارند .
یکی از فرضیات زمینه ای نظریه بندورا این است که افراد، عواملی مبتکر و خود – تنظیم هستند، نه عواملی که منفعلانه توسط محیط اطراف خود شکل می گیرند ( پاجارس و والیانته،2002).تحقیقاتی که اخیراً انجام شده (زیمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده شده است که یادگیرندگانِ خودتنظیی اهدافی نزدیک و قابل دستیابی برای خود تنظیم می کنند، جهت گیری آن ها بیشتر در راستای یادگیری است ، نه موفقیت و به این درک رسیده اند که وظایف یادگیری مختلف به راهکارهای مختلفی نیز نیاز دارد و به همین خاطر، مناسب ترین راهکارها را به شیوه ای مؤثر به کار می گیرند، از خود -کارآمدی بالایی برخوردارند، موفقیت خود را توسط راهکارهایی نظیر : تخیل، خودآموزی و تمرکز حواس تحت کنترل دارند، به ضرورت نتایج میانی فرآیند یادگیری واقف هستند ومی توانند ویژگی های تصادفی دقیقی برای نتایج یادگیری ایجاد کنند و در نهایت، در گزینش راهکارهای یادگیری برای هر یک از موقعیت های یادگیری خاص، آزادند ( بیجرانو،2007).
می توان گفت چارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانشجویان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان می بخشند . در فرآیند یادگیری ، علاوه بر عوامل شناختی، عوامل انگیزشی نیز د خالت دارند . در یادگیری خود – تنظیمی، دانشجو مهارت هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارد و ضمن دارا بودنِ تمایل برای یادگیری، قادر است کلّ فرآیند یادگیری را ارزیابی کند( زیمرمن و مارتینز – پونز،1986،1988؛ نوتا و همکاران، 2004).
در طول دهه گذشته و طی تحقیقات بسیار، مشخص شد که یکی از اساسی ترین گزینه ها در خود – تنظیمی، توانایی دانشجویان در تجزیه، تحلیل و ترکیب مسائل گوناگون است . بیگز(1987)، انت ویسنل(1988)، مارتن و سالجو(1984)، پاسک (1988)، و ورمونت(1992)، روش های یادگیری دانشجویان را به عنوان مشخصه ی مهمی در سازمان دهی و کنترل فرآیندهای شناخت نگر معرفی کردند.
سیف( 1380 )، یادگیرندگان خودتنظیمی را با صفت راهبردی معرفی می کند. این یادگیرندگان، با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از این که از عهده برخواهند آمد، با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری روبه رو می شوند. یادست کم با این احساس که می دانند چگونه باید از پس آن ها برآیند، با آن ها برخورد می کنند. آنان می دانند، یادگیری نوعی جریان فعال است و خودشان باید بخشی از مسئولیت آن را بپذیرند. یادگیرندگان راهبردی یا برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری، به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهم تر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند(سیف،1380).
مطالعات پینتریچ(1990)، در زمینه ی این نوع یادگیرندگان حاکی از آن است که این افراد معمولاً شروع کننده ی یادگیری هستند و برای خود اهداف قابل وصول و دست یافتنی تعیین می کنند؛ عملکرد خود را بازبینی می کنند و با بهره گرفتن از ارزشیابی در تشخیص نقایص و اصلاح و جبران آن ها می کوشند(ابراهیمی قوام آبادی،1377).
به طور کلی به اعتقاد پنتریچ و دیگروت(1990)، ویژگی های این راهبردها(راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه ی یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارامد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می کنند یا تغییر می دهند. انان سعی می کنند با استفاده ی بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت؛ آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد(صمدی، 1386).
2-2-2-7. آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری
شناخت و فراشناخت از مبانی مهم نظام یادگیری افراد هستند. این دو مفهوم می توانند یادگیری فراگیران را به طور اساسی تحت تأثیر قرار دهند(ربیعی فر، احمدی، اسماعیل زاده، زارع و چلبیانلو،1390). اصطلاح شناخت به فرآیندهای ذهنی اشاره دارد که از طریق آن ها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می شوند به راه های مختلف تغییر می یابند به رمز در می آیند، در حافظه ذخیره می شوند و برای استفاده های بعدی از حافظه بازیابی می شوند(سیف،2000). اما فراشناخت فرآیندی است که در آن فراگیران از چگونگی یادگیری خود، چگونه استفاده کردن از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت درباره ی فرآیندی شناختی در یک تکلیف خاص، و چگونگی استفاده از راهبردها برای رسیدن به اهداف آگاهی داشته و در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد، پیشرفت خود را ارزشیابی می کنند(فلاول، میلر و میلر،2001).
سیف معتقد است راهبردهای فراشناخت در سه مؤلفه می گنجد: راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظارتی(سیف، 2009). بنابر یک طبقه بندی دیگر، دانش فراشناختی شامل سه جزء است: دانش اظهاری، دانش رویه ای و دانش موقعیتی(پاریس، لیپسون و ویکسون،1983). سبک های یادگیری به راهبردهای شناختی افراد گفته می شود که در طول فرآیند اجتماعی شدن شکل گرفته و متناسب با سن، جنس و فرهنگ در افراد مختلف، متفاوت عمل می کند(داف و داف، 2002 و پوسی، 2000).
بحث پیرامون سبک های یادگیری به موضوع تفاوت های فردی برمی گردد که نقش مؤثری در فراگیری یادگیرندگان بازی می کند(اسمیت،2001). محققان معتقدند که هر فراگیر، روش های ترجیحی برای درک، سازمان دهی و ذخیره اطلاعات دارد که قابل تشخیص و پایداری می باشد(ولی زاده، فتحی آزار و زمان زاده،2006). طبق نظریه ی کلب سبک های یادگیری در اثر عوامل ارثی، تجارب زندگی قبلی و نیازهای محیط حاضر شکل می گیرد و اساس آن ریشه در ساختار عصبی و شخصیت افراد دارد. اگرچه سبک های یادگیری نسبتاً ثابت است ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک های محیطی ممکن است صورت بگیرد(ولی زاده و همکاران،2006). با توجه به مطالب پیش گفته، دانش فراشناختی می تواند بر نحوه ی یادگیری فراگیر اثرگذار باشد. مطالعات متعدد در این زمینه بیانگر نقش مهم این آگهی ها است. دو مطالعه در چین نشان داد که دانش فراشناختی و خواند استراتژیک به بهبود مطالعه و یادگیری دانش اموزان و دانشجویان چینی تأثیر می گذارد(یائو، 2005، ولائو و چان،2003).
2-2-3 عملکرد تحصیلی
2-2-3-1 مفهوم عملکرد تحصیلی
عملکرد تحصیلی به معنای توانایی دانشجویان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوعات خاص پیش‎بینی شده برای یک دوره آموزشی است( سپهوندی، 1385). عملکرد تحصیلی شامل ثبت کلیه فعالیت‎های شناختی فرد تحصیل کننده است که با یک سیستم درجه بندی مورد توافق با توجه به سطوح مختلف فعالیت‎های هیجانی و آموزشی و جدول زمانی سنجیده می‎شود و به عنوان فرایند پیشرفت تحصیلی در نظر گرفته می‎شود ( خوش کنش، 1386).
نیاز به پیشرفت یکی از انگیزه‎های اولیه بشر است. افرادی که نیاز به پیشرفت در آن‎ها قوی‎تر است، تمایل بیشتری به کامل شدن و بهبود عملکرد خود دارند. آنان ترجیح می‎دهند با وظیفه‎شناسی کارهایی انجام دهند که چالش برانگیز بوده به طوری که ارزیابی پیشرفت آنان در مقایسه با پیشرفت سایر مردم بر حسب ملاک هایی امکان پذیر باشد. به بیان دیگر پیشرفت رفتاری است مبتنی بر وظیفه، که اجازه می‎دهد عملکرد فرد بر طبق ملاک های فرض شده درونی یا بیرونی مورد ارزیابی قرار گیرد(کاموراجا و همکاران، 2009).
پیشرفت تحصیلی دانشجویان یکی از شاخص‎های مهم در ارزشیابی آموزش عالی است و سطوح بالای آن می‎تواند پیش‎بینی کننده آینده روشن برای فرد و جامعه باشد و تمام کوشش‎ها و سرمایه‎گذاری‎های هر نظامی، تحقق این هدف می‎باشد. بر این اساس روان‎شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت به بررسی عوامل انگیزشی در یادگیری و عملکرد دانشجویان در حوزه های گوناگون درسی توجه داشتند. از دهه 1980 میلادی اکثر تحقیقات صورت گرفته در زمینه پیشرفت تحصیلی بر عوامل روانی که بر یادگیری دانشجویان تأثیر دارند تأکید کرده‎اند( لینن برینک و پنتریچ، 2002).
گروه‎های تخصصی و روان‎شناسان همواره به بررسی جوانب مختلف تحصیلی تأکید دارند( لانس بری و همکاران، 2005). توجه به پیشرفت تحصیلی از زمان بینه آغاز شد او دریافت که نمرات آزمون‎های وی قادر است کودکانی که با توجه به مشاهدات کلاس درس،( باهوش) و ( کم هوش) قلمداد شده بودند را از هم تفکیک نماید و بعدها نتایج امتحانات دانش‎آموزان ملاک قرار گرفت.
یادگیری اساس رفتار انسان را تشکیل می‎دهد و فرایندی که مدام در طول زندگی انسان و در هر مرحله از رشد الزامی می‎باشد. موجودیت و بقای هر فرهنگ به توانایی اعضای جدید آن برای یادگیری انواع مهارت‎ها، هنجارهای رفتاری، باورها و …. وابسته است. در واقع پیشرفت تحصیلی فرایندی است که می‎توان آن را نتیجه یادگیری انسان دانست و منظور از پیشرفت تحصیلی موفقیت در امر تحصیل است که می‎توان به مهارت در امر خاص، تخصص در بخشی از دانش منجر شود.
در نظام آموزش و پرورش پیشرفت تحصیلی اصطلاحی است که به جلوه‎ای از جایگاه تحصیلی دانش‎آموزان اشاره دارد. و این جایگاه می‎تواند به صورت نمرات دوره‎های مختلف باشد که به وسیله آزمون‎های استاندارد شده اندازه‎گیری شود( سیف، 1380).
راسل( 2003)، اهدافی که عموماً رفتار پیشرفت تحصیلی را بر می‎انگیزد به عنوان اهداف درونی و بیرونی طبقه بندی می‎کند. به نظر او در اهداف درونی، اهداف مربوط به تکلیف( مثلاً تلاش برای فهم مطالب) و اهداف مربوط به خود( مثلاً بهتر از دیگران عمل کردن، اثبات هوش و تلاش) قرار دارند. و اهداف بیرونی مربوط به انسجام اجتماعی( خشنود کردن دیگران و پاداش‎ها) می‎باشند(علیوندوفا، 1384). تفاوت‎های فردی در انگیزه پیشرفت می‎تواند موفقیت تحصیلی را پیش‎بینی کند. دانش‎آموزانی که از دست‎یابی به اهداف خود اجتناب می‎کنند، ترس از ارزیابی داشته و مشکلات را به عنوان عامل تهدید کننده تلقی می‎کنند و در نتیجه دست از تلاش برای دستیابی به اهداف برمی‎دارند. در مقابل کسانی که در پی دستیابی به اهداف خود هستند از یادگیری لذت می‎برند و مشکلات را به عنوان چالش می‎پذیرند و در دست‎یابی به اهداف خود پافشاری می‎کنند(کاموراجا و همکاران، 2009). سازه‎ی انگیزش موفقیت به رفتارهایی که به یادگیری و در نتیجه پیشرفت تحصیلی منجر می‎شود اطلاق می‎گردد(کاموراجا و همکاران، 2009).
متخصصان روان شناسی پرورشی و صاحب نظران آموزشی عقیده دارند که تجارب موفقیت آمیز و یا توأم با شکست دانش‎آموزان در دوران تحصیل در مدرسه بر همه جنبه‎های شخصیت و از جمله سلامت روانی آنان تأثیر مستقیم دارد.
2-2-3-2 . عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی عبارتند از:
2-2-3-2-1. عوامل فردی: هدف، انگیزه، هوش، توجه، برنامه‎ریزی، ابعاد شخصیتی و آمادگی جسمی و روانی
2-2-3-2-2. عوامل خانوادگی و اجتماعی:
شرایط عاطفی و امنیت خانواده، شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده و سبک والدینی
2-2-3-2-3. عوامل آموزشگاهی:
مهارت معلمان، شرایط آموزشی و امکانات مطلوب تحصیلی، تعداد دانش‎آموزان کلاس و ترکیب آن‎ها، متناسب بودن هدف‎ها و محتوای برنامه‎ها با نیازها، استعدادها و علایق دانش‎آموزان، متناسب بودن مقررات، کتاب‎های درسی و مواد آموزشی، تسهیلات مدرسه و انتظارات مدرسه از دانش‎آموزان( بیابانگرد، 1383).
2-2-3-2-4. جنس:
تحقیقات نشان می‎دهد که جنس رابطه چندانی با پیشرفت تحصیلی ندارد. با وجود این میانگین نمرات پسران در دروسی مانند ریاضی و توانایی‎های فضایی نسبت به دختران از سطوح بالایی برخوردار است (نول و هدکس، 1998).
هالپرن (2000)، عنوان می‎کند که تفاوت میان توانایی‏های کلامی و فضایی در بین مردان و زنان چندان درست نیست و این تفاوت‎ها در حوزه‎های کوچکی از استعدادهای فضایی و کلامی می‎باشد و در تحقیقات اخیر با بهره گرفتن از تست‎های استاندارد شده، نشان دهنده بهبود توانایی زنان در تکالیف فضایی می‎باشد( لینور، دیویس، اکلس، 2003).
2-2-3-3 مفهوم پیشرفت یا موفقیت تحصیلی
در روانشناسی، “موفقیت” به پاسخ یا عملی گفته می شود که به گونه ای که شخص به هدف برسد یا موفقیت یک گام قطعی است که به جانب هدف برداشته می شود. ولی در تعلیم و تربیت و موقعیت های تحصیلی موفقیت به درجه ای از کارایی اطلاق می شود که فرد به فراخور توانایی هایش در پیشرفت های خود به رضایت شایسته برسد(قاضی، 1373). در مقابل موفقیت تحصیلی، شکست تحصیلی به کار برده می شود. ” شکست” عبارت است از ناامیدی ها؛ یعنی ترسیدن به امیدها و انتظارها یا دست نیافتن به سطح استانداردهای مورد نظر. شکست یعنی نرسیدن به رؤیاها و انتظارات و برعکس، یعنی دچار شدن فرد به ان چه از آن هراس دارد. منظور از شکست تحصیلی شکستی است که در اثر کوتاهی نظام اموزشی در دست یابی مؤثر به هدف ها و برنامه های آموزشی حاصل می شود؛ یعنی عدم موفقیت فراگیران در دست یابی به کم ترین معیارهایی که برای موفیت آنان به وسیله نظام اموزشی در نظر گرفته شده است(امین فر،1365).
در مقابل موفقیت تحصیلی، اغلب اصطلاح افت یا اتلاف مطرح می شود.این اصطلاح در آموزش، از زبان اقتصاد دانان گرفته شده و نظام آموزشی را به صنعتی تشبیه می کند که بخشی از سرمایه و مواد اولیه ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می شد، تلف نموده است و نتایجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است. در یک جمع بندی از تعریف ها و مفاهیم افت تحصیلی، می توان آن را عدم موفقیت در تحصیل، وقوع ترک تحصیل و یا ترک تحصیل زودرس، تکرار پایه درس هاف نسبت نامناسب میان سال های تحصیل فراگیر و سال های مقرر آموزشی، کیفیت نازل تحصیلات و آموخته های یادگیرنده در مقایسه با آن چه که باید باشد، کسب محفوظات به جای معلومات که در اندک زمانی به فراموشی سپرده می شود، نرسیدن نظام اموزشی به هدف های اصیل خود نامید(پازوکی،1371).
محققان از سال ها قبل، بیان داشته اند که یکی از ضروریات در آموزش، تجزیه و تحلیل نمرات آزمون های تحصیلی به عنوان شاخص های موفقیت فعلی و آینده دانش آموزان می باشد. هنوز هم در سنجش موفقیت های تحصیلی، از معدل نمرات فراگیران به عنوان شاخص یا یکی از شاخص های موفقیت تحصیلی بهره می گیرند، ولی در نظر گرفتن معدل نمرات، به عنوان تنها شاخص تعیین موفقیت تحصیلی، ملاک مناسبی نیست(پورکاظمی،1375 و دلاور،1375). براین اساس، محققان از مجموعه ای از معیارها و ملاک های مکمل، در تعیین موفقیت تحصیلی دانش آموزان بهره گرفته اند. به عنوان مثال در بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، غیر از ملاک معدل، معیارهای دیگری هم چون اخلاق، انضباط کلاسی و حضور مرتب در کلاس، فعالیت های عملی و … را در نظر گرفته اند.
امروزه تحقیقات، نقش عوامل مختلفی را بر موفقیت تحصیلی فراگیران به اثبات رسانده است(گارتون، دیر و کینگ،2001). به طور خلاصه در زیر آمده است:
1. نگرش محیط خانواده(پافشاری خانواده بر پیشرفت تحصیلی فرزندان، راهنمایی های تحصیلی، تلاش های خانواده و عادت کاری خانواده)(نجاریان، سلیمان پور و لیالی،1373).
2. تصیلات پدر و مادر(گلاب زاده،1369).
3. شغل پدر(خیر،1366).
4. تعداد افراد خانواده.
5. طبقه اجتماعی خانواده(حسینی،1372).
6. وضعیت اقتصادی خانواده(احمدی،1374).
7. نگرش محیط مرکز آموزشی(اسمیت و همکاران،2002).
2-2-3-4 . عوامل موثر بر پیشرفت و افت تحصیلی
میزان پیشرفت تحصیلی یکی از ملاک‌های کارآیی نظام آموزشی است. بنابراین تحلیل عوامل مربوط به آن اساسی‌ترین موضوعات تحقیقی در نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی، در گرو عوامل بیشماری است که می‌توان آن‌ها را در مقوله‌ی‌ کلی عوامل مربوط به تفاوت‌های فردی و عوامل مربوط به مدرسه و دانشگاه و نظام آموزش و پرورش و عالی بررسی نمود. به عبارتی پیشرفت تحصیلی گاه به علت ویژگی‌های شخصیتی، شاخص‌های ذهنی، اجتماعی، عاطفی و اخلاقی دانش‌آموزان و دانشجویان است که می‌تواند متأثر از عوامل مربوط به خانواده باشد و گاه به علت کارکردهای مدرسه و دانشگاه و نظام آموزش و پروش و آموزش عالی البته این دو تا حدی با یکدیگر در تعامل هستند(پور شافعی، 1380).
پژوهشگرانی که به دنبال کشف عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی بالا بوده‌اند به آرایه‌هایی از متغییرها، که عملکرد تحصیلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند دست یافته‌اند. در رابطه با عوامل محیطی،‌تا کنون به وجود عوامل محیطی نیرومند و موثر زیادی بر پیشرفت تحصیلی پی برده شده است: فورد (فورد و توماس، 1997) در یک مطالعه شاخص‌های زیر را برای کم‌آموزان برشمردند: داشتن روابط معلم- شاگردی مثبت پایین، حمایت کم از طرف همکلاسی‌ها، بی‌انگیزگی و بی‌علاقگی در مدرسه. هر یک از عوامل ذکر شده به تنهایی و نیز در تعامل با یکدیگر بر میزان پیشرفت تحصیلی فرد اثر می‌گذارد.
2-2-3-5. نظریه ی یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی:
طی دو دهه ی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده اند. به طور کلی مطالعات نشان می دهند که افراد از نظر ویژگی های فردی با هم تفاوت دارند. هم چنین آن ها در چگونگی برخورد با یک تکلیف نیز با یکدیگر متفاوتند؛ اما این تفاوت ها تنها بیانگر تفاوت سطح بهره ی هوشی یا الگوهای توانایی ویژه نیست، بلکه به راهبردهای یادگیری خود- تنظیمی معطوف می شود(خورسندی، کامکار و ملک پور، 1389). بنابراین، یکی از نظریه هایی که پژوهشگران در قالب آن مطالعه می کردند، نظریه ی یادگیری خودتنظیمی است(محمدامینی،1387). چهارچوب اصلی این نظریه بر این اساس استوار است که دانش آموزان و دانشجویان چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری یادگیری خود را سازماندهی می کنند(لنینبرگ و پنتریچ،2002).
به طور کلی نظریه ی یادگیری خودتنظیمی یکی از نظریه هایی است که محققان و روان شناسان تربیتی در قالب آن به مطالعه می پردازند. براساس نظریه یادگیری خودتنظیمی، مؤلفه های شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه ی در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند(شیرازی تهرانی،1381). از طرفی به عقیده پنتریچ(1995)، یادگیری خودتنظیمی برای یادگیری دانشجویان مؤلفه ی بسیار مهمی است. بنابراین، استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می شود و با بررسی آن می توان عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش بینی نمود. پیش بینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوع های محوری مورد علاقه ی روان شناسی تربیتی است(خرسندی و همکاران،1389).
یادگیری خودتنظیمی در طی اکتساب مهارت ها ممکن است تفاوت های فردی افراد را توجیه کند. دانشجویان موفق راهبردهای یادگیری خودتنظیمی سازش یافته و الگوهای انگیزشی را در هنگام انجام دادن تکالیف(مثل کوشش برای موفقیت، لذت بردن از چالش های فعالیت، استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری، تنظیم کردن اهداف ویژه و نشان دادن سطح بالایی از احساس خودکارآمدی) از خود نشان می دهند. در مقابل دانشجویان ناموفق کم تر تلاش می کنند علاقه کمتری به انجام دادن فعالیت ها دارند. آن ها به تنظیم اهداف ویژه و راهبردهای یادگیری قادر نیستند، خودکارآمدی پایینی دارند و به ندرت به سطح بالایی از موفقیت می رسند(بمبوتی،2008).
یافته های پژوهشی نشان می دهد که بسیاری از دانشجویانی که می توانند جنبه های شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بوده اند. بنابراین یادگیری خودتنظیمی پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دست یابی به موفقیت تحصیلی، باید یاد بگیرند که چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را به رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند(بمبوتی،2008).
در حالی که پیشرفت هایی در درک یادگیری خودتنظیمی مشاهده می شود، هنوز سؤالاتی وجود دارند که بی پاسخ مانده اند. یکی از آن ها به این موضوع می پردازد که یادگیری خودتنظیمی را می توان یک ویژگی قابل یادگیری در نظر گرفت، یا باید آن را ویژگی مربوط به تفاوت های فردی دانست. به بیان دیگر، این که یادگیری خودتنظیمی تا چه حد در پیوند با گرایش های شخصیتی ثابت است، هنوز به طور منظم بررسی نشده است(بیجرانو،2007).
2-2-3-6. نقش خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی دانشجویان، یکی از شاخص مهم در ارزیابی آموزش و پرورش می باشد که با هدف کمک به زمینه های گوناگون اعم از ابعاد شناختی، عاطفی و شخصیتی به منظور رشد و تعالی افراد به کار می رود(علی بخشی و زارع،2011).
به همین دلیل مطالعه ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، طی سه دهه ی اخیر، بیش از پیش موردتوجه ی متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. حساسیت تعلیم و تربیت از یک سو و پیچیدگی جهان امروز از سوی دیگر، مدیران و اساتید آگاه تری را طلب می کند تا زمینه ی رشد جمعی را فراهم نمایند. امروزه، تمرکز آموزش به جای ارائه ی برنامه های آموزشی یا مدیریت رفتار کلاسی، به پرورش دانشجویان با انگیزه و راهبردی تغییر کرده است(پاریس و وینوگراد،2001). پیشرفت تحصیلی از این جهت اهمیت دارد که پیشرفت آموزشگاهی در یادگیری اثر داشته و یادگیری آموزشگاهی پیشرفت تحصیلی را تحت تأثیر قرار می دهد و استاد برای افزایش سطح انگیزش دانشجویان نسبت به یادگیری موضوع های مختلف درسی، باید سعی کند تا شرایط یادگیری را بهبود بخشد و کیفیت روش آموزش را افزایش دهد تا از این طریق دانشجویان به موفقیت دست یابند و نسبت به توانایی خود در یادگیری، اعتماد به نفس کسب کنند(سیف، 1379).
اتکینسون و همکاران(1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله ی آزمون های استاندارد شده، اندازه گیری می شود(سیف، 1384). هم چنین شعاری نژاد(1375)، درباره ی پیشرفت تحصیلی می گوید: پیشرفت تحصیلی معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی است که معمولاً به وسیله ی آزمایش ها یا نشانه ها و یا هردو که اساتید برای دانشجویان وضع می کنند، اندازه گیری می شود(مردعلی و کوشکی،1387).
یکی از عوامل مهم که ممکن است در پیشرفت تحصیلی اثرگذار باشد، عامل خودتنظیمی است. پنتریچ(1990)، طی تعریف نسبتاً جامع، این نوع یادگیری را فرآیند فعال و سازمان یافته ای تعریف می کند که طی آن فراگیران، اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب کرده سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و نظارت نمایند(استفانو،2001). خودتنظیمی نقطه ی ثقل کارکرد مؤثر در زمینه های کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است(مورتاگ و تاد، 2004). انگیزش، شناخت و فراشناخت، از اجزای اصلی مدل های خود نظم دهی و یادگیری خودنظم بخشی هستند(زیمرمان و مارتینز،1986)، و به نظر می رسد که طبق نظریه ی زیمرمان و همکاران(1986)، اساس خودتنظیمی آن است که چگونه دانشجویان از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری را در خود سامان بخشند. زیمرمان(1995)، در مورد رابطه ی فراشناخت و خودتنظیمی، عقیده دارد خودتنظیمی دانشجویانی که دچار شکست تحصیلی می شوند، به فراشناخت و مهارت های فراشناختی آنان بستگی دارد. هم چنین پاریس و همکاران(2001)، اشاره می کنند که فراگیران خودتنظیم گر، فرآیندهای عاطفی و شناختی لازم برای پیشرفت تحصیلی را رهبری می کنند.
بوفارد و همکاران(1995)، با اقتباس از مدل های موجود، سه مؤلفه ی شناختی، فراشناختی و انگیزشی را برای فرآیند خودتنظیمی در نظر گرفتند. در این مدل، مؤلفه ی فراشناخت، شامل طرح و برنامه ریزی دانشجو، در هنگام درس خواندن است. تحقیقات نشان داده است که دانشجویان خودتنظیم گر از لحاظ تحصیلی به مراتب برتر از سایر دانشجویانی هستند که یادگیریشان خودتنظیم گرایانه نیست(پنتریچ و دی گروت،1990؛ زیمرمان،1995؛ زیمرمان و مارتینز، 1986). نتایج مشابهی نیز در مورد نقش مهارت های خودتنظیمی در موفقیت تحصیلی(دی گروت و پنتریچ،1990و زیمرمان،1995)، به دست آمده است. زیمرمان و مارتینزپونز(1986)، نشان داده اند که دانشجویان سرآمد، نه تنها در موقعیت های یادگیری خاص از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می کنند، بلکه آن ها را با همسانی بیشتری به کار می برند. پژوهشگران معتقدند که استفاده ی دانشجویان از راهبردهای خودتنظیمی، خودکارآمدی آنان را افزایش می دهد و باعث ارتقای یادگیری آن ها می شود(زیمرمان،1990).
زیمرمان(2002)، عقیده دارد، دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیمی، نفع می برند کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاهند، توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری، به کار می گیرند، در انجام یک تکلیف بر خودشان نظارت می کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفسیر کرده و راهبردهایی را انتخاب می کنند که به آنان در گرفتن نتیجه ی موفق از تکلیف کمک کند. آن ها راهبردهای خودتنظیمی را بیشتر از دانشجویان دیگر به کار می گیرند و به طور کلی سازمان دهنده اند و بیشتر مورد رجوع همسالان خود قرار می گیرند، استفاده ی بیشتری از راهبردهای شناختی و فراشناختی می کنند پشت کار طولانی تری نسبت به سایر افراد دارند(پاجاروس و شانک،1989)، و در مجموع هدف گرا هستند(مردعلی و کوشکی،1387).
بندورا(1997)، معتقد است که یادگیری خودتنظیمی، با انگیزش و پیشرفت تحصیلی، رابطه دارد. در واقع خودتنظیمی تحقیقی در یادگیری، بهترین پیش بینی کننده ی عملکرد تحصیلی است. نتایج تحقیقات بندورا، تونس و همکاران نشان می دهد که بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنادار وجود دارد(میلر ،2000). دانشجویانی که خودتنظیمی بیشتری دارند، مشکلات رفتاری کمتر و مهارت های اجتماعی مهم تری را به نمایش می گذارند، تعامل کارآمدتری در مدرسه و گروه دارند(وینسلرو همکاران،2004)، و در فعالیت های کلاسی نمرات بالاتری به دست می آورند(کریستی و بایرنس،2006). اونسون(2004)، نشان داده است که خودتنظیمی ، با یادگیری رابطه دارد زیرا کلاس های منظم، برنامه ی خاصی در مورد نحوه ی یادگیری دانشجویان ارائه می دهد.
به نظر می رسد ارزش ها و باورهای شخصی دانشجویان اهدافی را که آن ها انتخاب می کنند، تحت تأثیر قرار می دهد و این اهداف نیز، در عوض، خودتنظیمی آن ها را تحت تأثیر قرار می دهد(ژیل،2001). به طور کلی توانایی های خودتنظیمی در خلال کودکی و نوجوانی، ظاهر و ثابت می شوند(رافایلی، شن و یوهلینگ ،2005). سیف و همکاران(1385)، نیز نشان داده اند که راهبردهای یادگیری در درس ریاضیات، به وسیله ی مکانیسم های خودتنظیمی پیش بینی می شود. بنابراین، خودتنظیمی قادر است که پیشرفت تحصیلی را تسهیل کند(شانگ و زیمرمان،1994،1989).
2-2-3-7. رابطه ی خودتنظیمی یادگیری با مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانشجویان
باانگیزه بودن و دست یابی به موفقیت، خصوصاً در شرایط سخت، یکی از اهداف همیشگی روان شناسان و مربیان بوده است. پیشرفت تحصیلی، علاوه بر این که خود به تنهایی یک هدف به شمار می آید، بلکه درگیرشدن فعال در مدرسه و انگیزه داشتن نسبت به آن، به بسیاری از ویژگی های روان شناختی منجر می شود. مثل عزت نفس، سازگاری، مسوؤلیت پذیری و صلاحیت(گرولنیک، فارکاس، سوهمر، میچیلز و والسینر ، 2007). در مقابل بی اشتیاقی نسبت به مدرسه، با مصرف و سوء مصرف مواد و الکل، افسردگی، تجربه زود هنگام مسایل جنسی، جنایت و قانون شکنی در رابطه است(گرولنیک و همکاران، 2007). انگیزه درونی، رفتارهای تشدید کننده مهم رشدی، مثل جست و جوی چالش ها، تمرین مهارت ها و دنبال کردن رغبت های فردی را تقویت می کند(ریو، نیکس و هام،2003).
نظریه ی خودسامانی(راتل، گای، ولراند، لاروس و سنکال ،2007)، با مطالعه روی انگیزه در مدلی چندبعدی، برای درک عملکرد بهینه فراگیران مناسب می باشد. سه نوع انگیزه را در پیوستار خود سامانی به نام های تنظیم خودمختار، تنظیم کنترل شده، بی انگیزگی پیشنهاد می کند که در این مطالعه تنها به نوع خودمختار و کنترل شده انگیزه پرداخته می شود.مرجند و اسکینر(2007)، معنقدند که خودتنظیمی یادگیری، افکار، احساسات و اعمال خود منشأ فرد می باشند، که در زمان مورد نیاز برای تأثیرگذاری بر روی یادگیری و انگیزه شخص، طراحی و مناسب سازی می شوند(دهقان و مهرابی زاده هنرمند،1390).
راتل و همکاران(2007)، معتقدند که برای ارزیابی جهت گیری انگیزشی، تمایز بین انگیزه خودمختار و کنترل شده مهم تر از تمایز بین انگیزه درونی و بیرونی می باشد. انگیزه خودمختار، زمانی مشاهده می شود که رفتار به وسیله ی خود فرد آغاز و سپس مدیریت نشود. در انگیزه خودمختار، فرد خود را به عنوان منشأ رفتارش تجربه می کند، در حالی که در انگیزه کنترل شده فرد انتخابی را تجربه نمی کند و احساس می کند که به آلت دستی برای آن رفتار تبدیل شده است(دهقان و مهرابی زاده هنرمند،1390). تحقیقات در حوزه ی تحصیلی و حوزه های دیگر، نشان می دهد که شاخص های مثبت عملکردهای دانشجویی، با سطوح بالای انگیزه خودمختار در رابطه است، در حالی که مشخصه های منفی آن با انگیزه کنترل شده و بی انگیزگی در رابطه است(ریان و دسی،2000).
در زمینه ی تحصیل و آموزش، خودتنظیمی خودمختار نه تنها با انگیزه درونی، بلکه با دیگر خصوصیات مهم آموزشی، از قبیل عملکرد مناسب، یکپارچگی شخصیت، رشد اجتماعی و بهزیستی فردی نیز همبستگی دارد(ریو، نیکس و هام،2003). مطالعات متعدد نشان داده است که انگیزه خودمختار، نتایج سازشی از قبیل پیشرفت را به همراه دارد، در حالی که انگیزه کنترل شده و بی انگیزگی عواقبی منفی مثل اخراج از مدرسه را در پی دارد(راتل و همکاران،2007). با توجه به آن چه بیان شد، می توان دریافت که انگیزه و به دنبال آن خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان نقش به سزایی را ایفا می کنند. پژوهش های انجام شده حاکی از آن است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مثل برنامه، روش های آموزشی، شرایط عاطفی و فیزیکی محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزشی و انگیزه فراگیران تأثیر می پذیرد(شریفی،1385).
تعداد ملاحظه پذیری از پژوهش ها نشان داده اند که آموزش خودتنظیمی یادگیری می تواند پیشرفت تحصیلی را تقویت کند و انگیزه یادگیری را تسهیل کند(اومن چی، 2006). هم چنین براساس نتایج فراتحلیل بیش از سی پژوهش نقش استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در موفقیت دانشجویان را تأیید کرده اند(شارلوت و همکاران،2008).
از سوی دیگر، پیشرفت تحصیلی، یکی از متغیرهای اصلی آموزش و پرورش است و می توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد. معمولاً پیشرفت تحصیلی براساس نتایج آزمون های نهایی و استاندارد مورد سنجش قرار می گیرد و نمراتی را که دانشجویان در دوره های مختلف تحصیلی و در دروس مختلف کسب می کنند، نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آن ها تلقی می کنند(دهقان و مهرابی زاده هنرمند،1390). افت تحصیلی، مشروط شدن و به دنبال ان اخراج دانشجو، یکی از مشکلات آموزشی دانشگاه های کشور است(نشاط دوست و همکاران،1377). از سوی دیگر، ناآشنایی دانشجویان با روش های مؤثر و کارآمد مطالعه و هم چنین مشکلات مربوط به مهارت های یادگیری، در شکست تحصیلی دانشجویان مؤثر بوده است(کوشان و حیدری، 1385).
با توجه به مطالب ذکر شده، تأثیر روش های مطالعه و دارا بودن مهارت های تحصیلی، در یادگیری درسی و در نتیجه در مهارت های شناختی و عملی و به دلیل رابطه تنگاتنگ آن با پیشرفت تحصیلی، باالطبع در نهایت در سرنوشت شغلی دانشجویان مؤثر می باشد. ایندرحالی است که پژوهش های مربوط به خودتنظیمی در زمینه ی یادگیری و مطالعه و ارتباطی که می تواند با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان داشته باشد، بسیار اندک است(دهقان و مهرابی زاده هنرمند،1390).
2-3. بررسی پیشینه ی مطالعاتی:
2-3-1. پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور
در تحقیق باقری، اکبری زاده و حاتمی. (2011)، به این نتیجه دست یافتند که استفاده از هوش معنوی افراد را قادر می سازد برای حل مشکلات و مسائل با دیدی معنوی اقدام کنند و به حقیقت سریع تر برسند و احساس شادکامی کنند، خلاق تر و خودکارامدتر شوند و می توانند در حل مشکلاتشان تصمیمات بهتری بگیرند.
برگر و کارابینک(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وج

دیدگاهتان را بنویسید