آزمون یک مدل ساختاری چند بعدی بر مبنای تئوری انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد- قسمت ۴

آزمون یک مدل ساختاری چند بعدی بر مبنای تئوری انتظار-ارزش اکلز و ویگفیلد- قسمت ۴

ادراک لیاقت و شایستگی یکی از سازه های مهم و اساسی در مدل انگیزش لیاقت هارتر می باشد. انگیزش لیاقت برای برخورد موثر با محیط لازم است و به عنوان یک ویژگی درونی جهان شمول در نظر گرفته می شود. این سازه ابتدا توسط وایت[۸۸] (۱۹۵۹) مطرح شد که معتقد بود انگیزش لیاقت و شایستگی، فرد را در جهت عملکردهای با کفایت سوق داده و احساس کارآمدی و لذت ذاتی را افزایش می دهد. هارتر بیان می کند که سازه هایی از قبیل ادراک لیاقت، عزت نفس و ادراک کنترل، پیامدها و میانجی های مهمی در سوگیری انگیزشی محسوب می شوند. وی همچنین معتقد است که رشد ادراک لیاقت از تجربیات اولیه کودکان در ارتباط با دنیای اجتماعی و جسمانی آغاز می شود. از نظر هارتر کودکانی که از والدین، همسالان و معلمان خود بازخورد می گیرند، ادراک لیاقت مثبت یا منفی در آنها بوجود می آید.
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
همچنان که از تحقیقات هارتر پیداست، در تحقیقات جدید، اجزای مختلف مفهوم خود به صورت مستقل تحت عنوان لیاقت یا شایستگی مورد ارزیابی قرار گرفته است. در این تحقیقات لیاقت به عنوان کسب بازخورد مثبت یا منفی در مولفه های مختلف تعریف شده است (کل[۸۹]، ۱۹۹۰؛ ص ۴۲۷). طبق این تعریف برخورد فرد با بازخوردهای منفی، شناخت او را نسبت به خود او مختل می نماید و باعث می گردد تا فرد لیاقت ضعیفی به دست آورد. در مجموع میتوان نتیجه گرفت که مفهوم ادراک لیاقت فقط توانایی یا عملکرد نیست، بلکه به عنوان دریافت بازخورد از عملکرد ضعیف است. و سرانجام اینکه هارتر (۱۹۸۲) ادراک لیاقت را این گونه تعریف کرده است: ادراک فرد از توانایی های خود در برخورد با حیطه های مختلف زندگی (هارتر، ۱۹۸۲؛ ص ۸۱) که شامل ۴ مولفه می باشد: کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. کفایت تحصیلی که ادراکات و تصورات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند مانند انجام کامل و دقیق تکالیف درسی، زرنگ بودن و غیره. کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و شامل اکتساب توانایی ها و مهارت هایی است که که فرد را قادر می سازد تا تاثیر مورد علاقه را در روابط اجتماعی خویش ایجاد کند. در مورد عواملی که از محیط مدرسه ناشی می شوند می توان به جو عاطفی کلاس، شیوه انضباطی معلم، رابطه معلم-شاگرد، شیوه های مشارکتی و فعال تدریس و روابط دانش آموزان با یکدیگر اشاره کرد. و در نهایت کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود.
هارتر (۱۹۸۲) با مطالعه ای در مورد دانش آموزان عادی انجام داد به این نتیجه رسید که مولفه های فیزیکی و اجتماعی مفهوم خود با رضایتمندی از خود همبستگی بالایی را نشان می دهد. والبته فرایند تحول مفهوم خود همراه با بلوغ ذهنی می باشد و باید انتظار داشت که کودکان همراه با افزایش سن، تفاوت هایی در مولفه های اختصاصی خود نشان دهند. در مطالعه ای افراد تیزهوش ( افرادی که هوش بالا و برتری تحصیلی دارند) یا آنهایی که در یک زمینه مهارت ویژه ای دارند، ادراک از خود آنان در آن زمینه نسبت به ابعاد دیگر بالاتر است، به طور کلی ادراک از خود دانش آموزان تیزهوش درباره توانایی های خودشان در کلاس درس در مقایسه با همکلاسی های خود بالاتر است (آمس[۹۰]، برنز[۹۱]، ۱۹۸۲؛ پورکی[۹۲]، ۱۹۷۰؛ استنگ ویگ[۹۳]، ۱۹۷۶؛ به نقل از هی[۹۴]، ۱۹۹۳). دانش آموزانی که به عنوان دانش آموزان تیزهوش و با استعداد تشخیص داده می شوند در مقایسه با دانش آموزان عادی از ادراک لیاقت بالاتری برخودارند (براکت، ۱۹۹۰؛ کلانجلو [۹۵]و همکاران، ۱۹۷۸؛ به نقل از هی، ۱۹۹۳)
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
طبق نظر استیپک و دانیلز (۲۰۰۷) ادراک مثبت در مورد شایستگی تحصیلی در حفظ انگیزش پیشرفت ضروری است. کودکانی که خود را از نظر تحصیلی بسیار لایق ادراک می کنند، اهداف بالایی برای خود تنظیم می کنند و در هنگام مواجهه شدن با مشکلات تحصیلی به هدف های خود متعهد باقی می مانند.
کولینسکی[۹۶] (۲۰۰۶) همبستگی آماری مثبتی را میان ضریب هوشی دانش آموزان و قابلیت های پایه مهارتی و حرکتی آنها پیدا کرد. بوچر (۱۹۹۱)[۹۷] در تحقیق خود ارتباط بین مهارت های حرکتی و پیشرفت تحصیلی را مورد تاکید قرار داد و این ارتباط را به خوبی ارتباط بین آمادگی جسمانی و معدل درسی می داند.
تحقیقات همفری (۱۹۹۱)[۹۸] نشان می دهد که اگر به دانش آموزان مدارس ابتدایی مفاهیم ریاضی، زبان، علوم اجتماعی و خواندن به همراه فعالیت های ورزشی و تربیت بدنی ارائه شود، به نحو موثرتر و بهتری می توانند بیاموزند. بعضی کودکان ممکن است مفاهیم واژه ها را همراه با برنامه های حرکتی که شامل مهارت های بازی می گردد بهتر بیاموزند.
پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، ۱۹۸۹، ۱۹۹۹؛ پینتریچ و دی گروت، a 1990؛ پینتریچ و گارسیا[۹۹]، ۱۹۹۱، ۱۹۹۳؛ پینتریچ و شرابن[۱۰۰]، ۱۹۹۲؛ والترز[۱۰۱]، یو[۱۰۲] و پینتریچ، ۱۹۹۶) در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی به بررسی رابطه بین باورهای شایستگی خود، و استفاده دانش آموزان از راهبردهای شناختی مختلف همچون بسط ( یادداشت برداشتن، خلاصه کردن) و راهبردهای فراشناختی یا خود -تنظیمی ( طرح ریزی، بررسی و نظارت) پرداختند. این راهبردهای شناختی و فرا شناختی نه تنها به تلاش بیشتر در مورد تکلیف بلکه به پردازش عمیق تر مطالبی که قرار است آموخته شوند منجر می گردد و باید به سطوح بالاتر درک و آموزش عمیق مربوط باشند. هر چند پینتریچ و همکاران وی، هم برای انگیزش و هم در مورد استفاده از راهبردها از مقیاس های خودگزارش دهی استفاده کردند، ولی همواره به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانش آموزان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با اعلام استفاده بیشتر از راهبردهای شناختی و فرا شناختی همبستگی دارد. محققان دیگر نیز به رابطه های مشابهی بین ادراک شایستگی خود و درگیری شناختی دست یافتند (پاریس[۱۰۳]، و اکا[۱۰۴]، ۱۹۸۶؛ شل[۱۰۵]، مورفی و برونینگ[۱۰۶]، ۱۹۸۹).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

  •  
    1. باورهای پیشرفت[۱۰۷] و پیشرفت تحصیلی

 

برخی از مطالعات که بر مبنای مدل انتظار – ارزش انجام شده اند نشان داده است که پیشرفت تحصیلی متاثر از متغیرهایی نظیر باورهای پیشرفت در دانش آموزان است (هانسفورد و هایتی[۱۰۸]، ۱۹۸۲، هاوس[۱۰۹]، ۲۰۰۶؛ مارش[۱۱۰]، ۱۹۹۰) و از مولفه های عینی پیشرفت تحصیلی، باورهای پیشرفت است ( دانسر[۱۱۱]، ۱۹۷۹ ؛ پینتر یچ، ۲۰۰۰ ؛ وین استاین[۱۱۲] و مه یر ،۱۹۸۶ ؛ والتر[۱۱۳] ، ۲۰۰۳ ؛ پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲ ؛ زیمرمن[۱۱۴]، ۲۰۰۰). باور پیشرفت به معنای اعتقاد و قضاوت فرد در مورد قابلیت های خود در انجام موفق یک تکلیف است (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ایکلف[۱۱۵]، ۲۰۰۳) به عبارتی باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی ادراک شده ی خودمان، این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی انجام دهیم (بندورا،۱۹۹۷؛ پاجارس[۱۱۶]،۲۰۰۶).
پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) یک چارچوب نظری را از مدل عمومی انگیزش به نام انتظار و ارزش استخراج نمودند. مطابق این مدل در زمینه تحصیلی سه مولفه ی انگیزشی وجود دارد. این سه مولفه تحت عناوین انتظار، ارزش و عاطفه نام گذاری شده اند مولفه انتظار بیانگر عقیده و باور دانش آموز درباره توانایی ها و قابلیت ها جهت انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر[۱۱۷]، ۱۹۸۳؛ مک کیچی[۱۱۸] و همکاران، ۱۹۹۰). و مولفه ی ارزش بیانگر علاقمندی دانش آموز به تکلیف، یا اهداف و عقاید دانش آموزان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، ۱۹۸۹) و نهایتا مولفه عاطفه، واکنش های عاطفی دانش آموزان نسبت به تکلیف را نشان می دهد. هر کدام از مولفه های انگیزشی با مفاهیمی ارتباط دارند که این مفاهیم می تواند در تبیین بعد انگیزشی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد. مولفه انتظار با مفاهیمی چون خودکارآمدی ارتباط دارد که شامل باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص می باشد (بندورا، ۱۹۷۷). مولفه ارزش با مفاهیمی چون ارش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف ارتباط دارد. ارزش گذاری درونی[۱۱۹] شامل اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر، ۱۹۸۸)؛ ارزش گذاری بیرونی[۱۲۰] شامل مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف هم، لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). مولفه انگیزشی سوم واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان، که شامل احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت، ۱۹۹۰).
امروزه بحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی و پیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورها و ادراکات دانش آموزان از میزان پیشرفت خود امکان ناپذیر و نادرست است (پاجارس، ۲۰۰۶). افراد با ادراک پیشرفت پایین براین باور اند که تکالیف دشوار برای آن ها واقعا غیر انجام دادنی هستند ( بندورا،۱۹۸۶) و در مقابل افراد با ادراک پیشرفت نیرومند احساس آرامش می کنند و همواره برای روبه روشدن با تکالیف چالش انگیز آماده هستند (بندورا ۱۹۹۷). چندین پژوهشگر به این نتیجه رسیده اند که باورهای پیشرفت دانش آموزان بر انگیزش، یادگیری و میزان پیشرفت تحصیلی آن ها تاثیر دارد (پوکارد[۱۲۱] و همکاران، ۲۰۰۰؛ براون[۱۲۲]،۲۰۰۴؛ شانک،۲۰۰۳؛ بندورا،۱۹۹۳). این یافته ها بیان می کنند که باورهای پیشرفت برانگیزش و شناخت دانش آموزان هم تاثیر می گذارد بدین معنی که احساسات، علاقه و تلاش دانش آموزان در زمینه ی انجام یک تکلیف، نوع استفاده آن ها از را هبردهای شناختی، فراشناختی و خود نظم دهی را تعیین می کند (زیمرمن، بوگارت[۱۲۳]،۲۰۰۳). مطالعات نشان می دهد (کارمیشل و تیلور[۱۲۴] ، ۲۰۰۵؛ لان[۱۲۵]، ۲۰۰۴؛ شانک، ۲۰۰۳) که باورها و ادراکات پیشرفت به صورت مستقیم و غیر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با سطوح توانایی متفاوت تاثیر می گذارد.
مبتنی بر نظریه ی شناختی- اجتماعی[۱۲۶] بندورا (۱۹۹۷) باورهای پیشرفت دانش آموزان دارای چهار منبع مهم است:

 

 

    1. تجاربی که به صورت غیر فعال بر آن ها تسلط دارند

 

    1. تجارب مشاهده شده ی مختلف

 

    1. تشویق ها (تحریک های ) اجتماعی

 

  1. مو قعیت های روانشناسی و روانشناختی.

 

هر چند این پژوهش ها نشان داده اند که در زمینه ی تاثیر باورهای پیشرفت بر میزان پیشرفت تحصیلی عامل های دیگری مانند میزان خود پنداره و میزان تلاش تاثیر گذار هستند (وانگ[۱۲۷]، ۲۰۰۸؛ ویگفیلد و همکاران، ۲۰۰۶؛ میچل[۱۲۸]، ۲۰۰۵؛ آیرسون[۱۲۹]، هالام و هالام[۱۳۰]، ۲۰۰۹؛ برو [۱۳۱]و همکاران، ۲۰۰۷؛ چوای[۱۳۲]، ۲۰۰۵؛ مسی[۱۳۳] و همکاران، ۱۹۹۰).
یاوز اردوگان [۱۳۴]و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی تحت عنوان عوامل اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی و نگرش ها در آموزش مبتنی بر وب نشان داد که انتظارات مثبت و منفی فراگیر در مورد آموزش مبتنی بر وب اثر معناداری بر روی پیامدهای یادگیری دارد. در پژوهشی دیگر کوین لندری[۱۳۵] (۲۰۰۳) نشان داد که اندازه گیری تشخیص موقعیت (جهت یابی) آینده، از انتظارات پیامد همبستگی زیادی با هدف و قصد ثبت نام در دانشگاه و پیشرفت تحصیلی داشته است. در واقع دانشجویانی که انتظار دارند داشتن مدرک دانشگاهی آنها را به نتایج و پیامدهای مطلوب می رساند (ارزش گذاری بیرونی)، نسبت به دانشجویانی که انتظارات پیامد ضعیف تری داشتند برنامه های قوی تری برای دستیابی به مدرک دارند.
در مدل انتظار و ارزش فیدر (۱۹۸۲، ۱۹۸۸) ارزش های شخصی، به عنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت هم چون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (۱۹۸۸) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین به نظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (۱۹۸۱) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند.
برخی از پژوهشگران مانند بتل[۱۳۶] (۱۹۶۵، ۱۹۶۶)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار برد و آن را به صورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، ۱۹۶۶،۱۹۶۵) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف به طور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). بتل (۱۹۶۵) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (۱۹۶۶) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین به نظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، ۱۹۹۲). اکلز و ویگفیلد و همکارانشان در تحقیقات میدانی خود به این نتیجه رسیدند که مولفه ارزش، یعنی ادراک دانش آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن پیش بینی کننده بهتری برای قصد ادامه دروس ریاضی و تصمیم به ثبت نام در این دروس است. بنابراین از دیدگاه انتظار و ارزش چنین به نظر می رسد که انتظار بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی، و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند.
در مطالعه ای پینتریچ و شانک (۲۰۰۲) نشان داده اند که دانش آموزانی که باور دارند می توانند به موفقیت دست یابند در زمینه ی انجام تکالیف نسبت به سایر دانش آموزان به پیشرفت های تحصیلی بیشتری دست می یابند. یکی از نظریه هایی که در زمینه ی انگیزش و پیشرفت بحث و بررسی هایی تخصصی را انجام داده است، تئوری اجتماعی جولیان راتر[۱۳۷] (۱۹۶۶) است. در این نظریه منبع کنترل، نگرش افراد و انتظار یا باور آن ها را در مورد میزان موفقیت ها و شکست های (تحصیلی) مشخص می کند (تانگ و ونگ[۱۳۸]، ۲۰۰۶). نتایج مطالعاتی که در چارچوب نظریه ی راتر انجام شده اند نشان می دهد که ادراک های پیشرفت دانش آموزان متاثر از منبع کنترل آن هاست، به طوری که دانش آموزان با منبع کنترل درونی پیشرفت های تحصیلی خود را به فاکتورهایی نظیر توانایی و تلاش نسبت می دهند و بر این باور هستند که در آینده به پیشرفت های بیشتری دست می یابند در حالی دانش آموزانی که برای شکست های تحصیلی منبع کنترل درونی دارند انتظار دارند که در آینده نیز به شکست های تحصیلی مشابهی برسند (راتر، چنج و فارس، ۱۹۷۲؛ دینکیورک[۱۳۹]، کلارا[۱۴۰] و سیلمن، ۲۰۰۹؛ شمس، ۱۳۷۸؛ رسولی، ۱۳۸۰؛ اصغرنژاد، خداپناهی و حیدری، ۱۳۸۳). مطالعات دیگری نیز نشان داده اند که بین منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی رابطه ی منفی و معناداری وجود دارد (ماموندا، ۱۹۸۶؛ نیومن[۱۴۱]، فیندلی[۱۴۲] و ریچل[۱۴۳]، ۱۹۸۸).
برخی محققان بعنوان مثال پینتریچ و دی گروت[۱۴۴] (۱۹۹۰) در بررسی رابطه بین جهت گیری انگیزشی و یادگیری خود تنظیمی و عملکرد تحصیلی در کلاس، در میان ۱۷۳ دانش آموز کلاس هفتم از هشت کلاس علوم و هفت کلاس انگلیسی، دریافت که خود اثر بخشی و ارزش درونی رابطه مثبتی با درگیری شناختی و عملکرد تحصیلی داشت. تحلیل رگرسیون نشان داد که خود تنظیمی، خود اثربخشی و اضطراب امتحان به عنوان بهترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی بودند و ارزش گذاری درونی رابطه مستقیم با عملکرد تحصیلی نداشت اما با خود تنظیمی و استفاده از راهبرد های شناختی صرف نظر از پیشرفت قبلی، رابطه قوی داشت.
گیبس و سیمپسون[۱۴۵] (۲۰۰۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف انتظار موفقیت بیشتری دارند هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود دارند و هم در زمینه ی عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردارند. دین هارو[۱۴۶] (۲۰۱۰) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که باور های پیشرفت دانش آموزان به طور موثری هم بر میزان خودکارآمدی آن ها و هم بر میزان انتظار موفقیت ها و شکست های آن ها در آینده تاثیر گذار است.
ساراسون[۱۴۷] (۱۹۶۶) در پژوهشی نشان داد که بین عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان رابطه منفی وجود دارد. همچنین در این پژوهش مشخص شد که دختران در مقایسه با پسران اضطراب امتحان بیشتری از خود نشان می دهند. در خصوص رابطه اضطراب امتحان به عملکرد تحصیلی یافته های متفاوتی وجود دارد. بیشتر نتایج حاصله بیانگر ارتباط منفی بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی است. بعنوان مثال هیل و ویگفیلد (۱۹۸۴) نشان دادند که دختران در مقیاس اضطراب امتحان نمره ی بیشتری از پسران کسب نمودند، به عبارت دیگر دختران نسبت به پسران اضطراب امتحان بیشتری داشتند. درحالیکه برخی مطالعات نیز یک رابطه مثبت را بین این دو موضوع نشان داده اند (بال، ۱۹۷۷)
یافته های مطالعه ی حسینی، طالع پسند و بیگدلی (۱۳۸۹) در پژوهشی با عنوان نقش مولفه های ارزش – انتظار بر پیشرفت شیمی دانش آموزان نشان داد در مدل نخست، ارزش تکلیف به تنهایی می توانست پیشرفت بعدی شیمی را پیش بینی کند، اما در مدل دوم ارزش تکلیف در کنار باورهای توانایی- انتظار نقشی در پیش بینی پیشرفت شیمی نداشت. در مدل سوم درک دشواری تکلیف به دو پیش بینی کننده قبلی افزوده شد که قادر بود به طور معکوس پیشرفت بعدی را پیش بینی نماید. در مدل چهارم منبع کنترل به مدل سوم افزوده شد که نقش معناداری را در پیش بینی پیشرفت شیمی نشان داد. در مدل های دوم تا چهارم ارزش تکلیف توان پیش بینی پیشرفت بعدی را نداشت. در مدل پنجم با افزودن پیشرفت قبلی به سایر پیش بینی کننده های مدل، توان پیش بین به طرز قابل ملاحظه ای افزایش یافت. نتیجه گیری: یافته های این مطالعه در چارچوب نظریه انتظار – ارزش به خوبی تبیین می شود و از طرفی با یافته های پژوهش های قبلی همخوان است..
پژوهش غلامی و همکاران (۱۳۸۵) در راستای بررسی رابطه انگیزش پیشرفت و خود پنداشت دانش آموزان پایه هشتم کشورهای مختلف و رابطه آن با پیشرفت در درس علوم و تکرار سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم بیانگر آن است که هر چه انتظارهای پیشرفت و ادامه تحصیل بالاتر می رود میزان پیشرفت در درس علوم افزایش می یابد. نتایج آزمون تعقیبی شفه در این پژوهش مبین آن است که بین گروه دارای انتظارهای بالا یعنی تمام کردن دانشگاه و گرفتن لیسانس با سایرگروه ها (متوسط، پایین) تفاوت معنادار (به ترتیب ۴۳٫/. ، ۹٫٫/. ، ۴٫٫/. > P) وجود دارد. در زمینه تفاوت انتظار های تحصیلی دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی تحقیق حاضر با نتیج برخی از بررسی ها ( مک کللند، ۱۹۸۹؛ چیو[۱۴۸]، ۱۹۹۷؛ کم ایور[۱۴۹]، ۱۹۹۷؛ لایت بادی[۱۵۰]، ۱۹۹۶؛ دو[۱۵۱]، ۱۹۹۶؛ کیامنش، ۱۳۸۱) همسو و با نتایج دیگر پژوهش ها (مورگان، ۱۹۶۶؛ اپینگر و استفن[۱۵۲]، ۱۹۶۰؛ گبارت و هیت[۱۵۳]، ۱۹۵۸) ناهمسو است.
پژوهش ها در مورد تاثیرات منفی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی اتفاق نظر دارند و بیان کردند دانش آموزان با اضطراب بالا نسبت به دانش آموزان با اضطراب پایین مهارت های مطالعه ای ناسازگارانه تری دارند و با اینکه زمان بیشتری را صرف مطالعه می کنند پیشرفت تحصیلی پایین تری دارند (وین، ۱۹۷۱؛ زیدنر، ۱۹۹۸؛ همبری، ۱۹۹۸؛ دوسک، ۱۹۸۰؛ دمبو، ۱۹۹۴؛ بیابانگرد، ۱۳۷۴).
تحقیقات زیادی تایید می کنند که باورهای خودکارآمدی به تنهایی پیش بینی کننده های خوب برون دادهای عملکرد تحصیلی نیستند اما راهنمایی هایی حاوی اطلاعات مفیدی برای توانایی های تحصیلی موثر فراهم می کنند (بندورا، ۱۹۹۷). تحقیقی که بندورا با بری زیمرمن و مانوئل مارتینز پونز انجام داد نشان داد که باورهای دانش آموزان در مورد کارآمدی شان برای تنظیم فعالیت های یادگیری تحصیلی خود، پیش بینی کننده قوی هدف گذاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی آنهاست (زیمرمن، بندورا، و مارتینز پونز، ۱۹۹۲؛ زیمرمن و بندورا، ۱۹۹۴). قدرت پیش بینی باورهای خودکارآمدی در کارکرد تحصیلی دانش آموزان تا حد زیادی مورد بررسی قرار گرفته است (پاژارس و میلر، ۱۹۹۴؛ شانک،۱۹۸۴؛۱۹۹۸؛ زیمرمن،۱۹۹۵،۲۰۰۰). یک فراتحلیل در ادبیات باورهای خودکارآمدی در مورد پیشرفت تحصیلی (مالتون، براون، و لنت، ۱۹۹۱) اندازه اثر ۵۸/۰را برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان در نمونه های مختلف دانش آموزان، طرح های آزمایشی، و اندازه های ضابطه نشان داده است. طبق شاخص های توان آماری این اندازه اثر بزرگ است.
نتایج پژوهش البرزی و سیف (۱۳۸۱) در بررسی رابطه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و برخی از عوامل جمعیتی با پیشرفت تحصیلی ۱۴۰ دانشجوی علوم انسانی در درس آمار و با بهره گرفتن از پرسشنامه MSLQ [۱۵۴] نشان می دهد که موفقیت دانشجویان در درس آمار بیش از آن که متاثر از راهبردهای عمومی یادگیری و جنسیت بوده باشد، از رشته تحصیلی و باورهای انگیزشی به ویژه خودکارآمدی که مبین انتظارات و باورهای فرد از موفقیت در این حوزه است و نیز اضطرابی که در رویارویی با امتحان آمار و با تصور آن تجربه می گردد تاثیر می پذیرد. باور دانشجویان بر اساس آنکه می توانند در یادگیری درس آمار به موفقیت نایل آیند، پیشرفت تحصیلی آنان را در درس یاد شده پیش بینی می کند. نتایج این تحقیق نشان داد که ارزش درونی یا قضاوت دانشجویان در خصوص جالب، مفید و مهم بودن محتوای درس آمار نمی تواند به طور مستقیم نمره ی آنان را در این درس پیش بینی کند. این نتایج با یافته های پژوهش لطیفیان (۱۹۹۷) همسو بود.
.

 

 

  •  
    1. رفتار پیشرفت[۱۵۵] و پیشرفت تحصیلی

 

تحت تاثیر عواملی نظیر باورها و ادراکات پیشرفت، راهبرد و رفتارهای پیشرفت بوجود می آیند که شامل: تکرار یا مرور[۱۵۶]، سازماندهی و بسط دهی[۱۵۷]، فراشناخت[۱۵۸]،که راهبردهای پیشرفت هستند و تلاش نیز رفتار پیشرفت می باشد.
تکرار یا مرور: گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم [۱۵۹](۱۹۹۸) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است و از نظر پرسلی (۱۹۸۲) راهبرد تکرار و مرور گرچه مفید است ولی راهبردی کسل کننده است و موجب می شود که افراد مطالب را به گونه ای طوطی وار تکرار کنند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند.
راهبرد بسط: روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. به عبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود.
سازماندهی: نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. به عبارتی راهبردهای سازماندهی ساختارهای مفهومی ایجاد می کنند که با دانش قبلی افراد گره می خورد و به واسطه ی آن ارتباط هایی بین اجزاء مختلف یک موضوع یادگیری برقرار می شود. این راهبردها پیچیده ترین راهبردهای یادگیری هستند که مشارکت فعالی را از جانب یادگیرندگان طلب می کنند (تیناجیرو و پارامو، ۱۹۹۸). به اعتقاد وینستین و مایر (۱۹۹۸)، محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود.
فراشناخت: بایلر و اسنومن [۱۶۰](۱۹۳۳) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرایندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری تعریف کردند. فراشناخت به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت در یک فرایند شناختی در یک تکلیف خاص، ارزیابی پیشرفت خود در حین و بعد از اتمام عملکرد می باشد (فلاول و میلر، ۱۹۹۸).
تلاش: تلاش و درگیری شناختی، که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشد (پینتریچ و شانک[۱۶۱]، ۱۳۹۰).
پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۲) در مطالعه ای روی دانش آموزان دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که، بین نظارت فراشناختی بر درک مطلب با معدل کل و با معدل نمرات درس علوم رابطه دارد. همچنین آنها در زمینه فراشناخت و عملکرد یادگیری و زبان انگلیسی به این نتیجه رسیدند که فراشناخت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان همبستگی مثبت دارد. از یافته های دیگر این پژوهش این بود که انگیزش درونی و خودکارآمدی با فراشناخت همبستگی مثبت دارند. در حالیکه اضطراب امتحان با آن همبستگی منفی دارد. همچنین دانش آموزان موفق نسبت به دانش آموزان ضعیف تر به میزان بیشتری از راهبردهای فراشناختی استفاده می کنند. در این مطالعه تفاوتی بین فراشناخت دختران و پسران در عملکرد تحصیلی گزارش نشده است.
یجده فن، چان، بام و تاپلین[۱۶۲] (۱۹۹۱) در بررسی تفاوت های فراشناختی دانش آموزان قوی و ضعیف مشغول به تحصیل در نظام آموزش از راه دور چنین گزارش کرده اند که نحوه ی استفاده از راهبردها در دانشجویان قوی تفاوت معناداری با نحوه ی استفاده دانشجویان ضعیف از راهبردها دارد. برای مثال دانشجویان قوی سعی می کردند، معنی آنچه را که از آنها خواسته شده خوب بفهمند، راهبردهای خود را با توجه به هدف مطالعه تنظیم کنند و معلومات جدید را به یادگیری قبلی ربط دهند. آنان تفاوت معناداری بین شناخت و جنسیت نیافتند.
پالینکسار و براون (۱۹۸۱) در پژوهشی که انجام دادند تاثیر آموزش مهارت های فراشناختی را در بهبود کیفیت خواندن و فهمیدن دانش آموزان متوسط بررسی کردند، آنها عده ای از دانش آموزان با هوشبهر متوسط (حدود ۹۰) و نمره های آزمون خواندن و فهمیدن بسیار پایین (حدود ۷ درصد هنجار ملی) را شناسایی کردند. این دانش آموزان می توانستند کلمات را بخوانند اما قادر به درک مطالب که می خواندند نبودند. به باور آنها این دانش آموزان فاقد مهارت های فراشناختی بودند. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش های فراشناختی هم یادگیری و هم انتقال یادگیری را در آنها افزایش داده است.
آشتیانی و حسنی (۱۳۷۸) بیان کردند از میان سه راهبرد مرور ذهنی، بسط دهی و سازماندهی، راهبرد بسط دهی بیشترین رابطه معنادار را با پیشرفت تحصیلی نشان می دهد. در رابطه با این نتایج می توان گفت دانش آموزان موفق راهبردهای بسط دهی را به شیوه های مختلف بکار می گیرند و از این طریق فرایند یادگیری به نحو لذت بخش تری شکل می گیرد و موجب افزایش سرعت و میزان یادگیری می شود.
جمع بندی مطالعه پیشینه
با بررسی ادبیات پژوهشی مربوط به پیشرفت تحصیلی و پیشایندها و پیامدهای آن ها، دامنه ی گسترده ای از عوامل و شرایط مورد ارزیابی قرار گرفت. مدل شناختی- انگیزشی انتظار-ارزش عوامل فردی معنادار را در ایجاد پیشرفت تحصیلی در نظر می گیرد. در این پژوهش نقش ادراکات و باورهای پیشرفت به عنوان عوامل فردی تعیین کننده پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. مدل انتظار-ارزش فرض می کند ادراکات و باورها نقش تعیین کننده ای در شکل گیری پیشرفت تحصیلی دارند. بسیاری از مطالعات رابطه مثبت ادراکات و باورهای پیشرفت را با پیشرفت تحصیلی مورد تایید قرار دادند. مطالعات نشان دادند ادراک از کلاس و ادراک شایستگی به واسطه ی باورها و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارند و باورها و رفتارهای پیشرفت به طور مستقیم با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد. اما در مورد رابطه باورهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی نتایج دوگانه بودند. در برخی مطالعات باورهای پیشرفت با واسطه رفتارهای پیشرفت منجر به پیشرفت تحصیلی می شد اما در برخی مطالعات این رابطه بدون واسطه رفتارهای پیشرفت و به طور مستقیم بودند. در این پژوهش باورهای پیشرفت بدون واسطه رفتارهای پیشرفت بر پیشرفت تحصیلی اثر مثبت دارد و نهایتا باورها و رفتارهای پیشرفت به طور مستقیم با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری دارد.. بنابراین هدف اصلی این پژوهش پاسخ به این سوال است که آیا داده های جمع آوری شده از اثرات مستقیم و غیر مستقیم مفروض حمایت لازم را به عمل می آورند؟
فصل سوم
روش پژوهش
در این فصل روش اجرای پژوهش گزارش می شود. بنابراین روش پژوهش، شرکت کنندگان، ابزارهای پژوهش، شیوه اجرا، نمره گذاری و روش تجزیه و تحلیل داده ها آورده می شود.
۳-۱٫ روش پژوهش
پژوهش حاضر یک پژوهش غیر آزمایشی است و هدف آن بررسی رابطه بین متغیرها در قالب یک مدل می باشد. در این مدل روابط علی بین متغیرها مد نظر است، بنابراین این روابط از طریق مدل معادلات ساختاری آزمون می شود. مدل یابی معادلات ساختاری انواع متنوعی از مدل ها را با هدف به تصویر کشیدن روابط بین متغیرها بکار می برد. این مدل ها جهت پاسخ به سوالات و فرضیه های پژوهش هستند. الگوی معادلات ساختاری (یورسکاک و سوربوم، ۲۰۰۲، به نقل از هومن، ۱۳۸۰) به دنبال کشف ضعفهای روش تحلیل مسیر در شناسایی و کنترل خطاهای اندازه گیری و ضعف سایر روشها در تعیین روابط علی بین متغیرها، توسعه یافته است. الگوی معادلات ساختاری دو تحلیل پیچیده همزمان را انجام می دهد؛ اندازه گیری و آزمون روابط ساختاری بین متغیرها؛ الگوی اندازه گیری از طریق تحلیل عاملی تاییدی صورت می گیرد و به سوالات مربوط به روایی و پایایی پاسخ می گوید و مشخص می کند که چگونه متغیرهای نهفته یا سازه های فرضی در قالب متغیرهای مشاهده شده، اندازه گیری شده اند. در مدل ما دو متغیر مستقل (ادراک فرد از محیط اجتماعی، باورهای شایستگی) وجود دارد که تاثیر آن بر متغیر وابسته ی پیشرفت تحصیلی با میانجی گری متغیر های باورهای پیشرفت (با دو مولفه انتظار و ارزش) و رفتار پیشرفت (با سه مولفه انتخاب، پایداری و تلاش)، مورد مطالعه قرار میگیرد.
۳-۲٫ شرکت کنندگان
جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی سال دوم، سوم و چهارم تجربی شهر کرج در سال تحصیلی ۹۴- ۱۳۹۳ است. در این پژوهش معدل نمره کل درس زیست شناسی بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی زیست در نظر گرفته شده است. با توجه به تعداد متغیر ها و مسیرهای مدل، ۸۰۰ دانش آموز در سه مقطع نمونه پژوهش را تشکیل می دهند (هومن، ۱۳۹۲). برای انتخاب نمونه پژوهش از روش نمونه گیری چند مرحله ای استفاده گردید. در روش نمونه گیری چندمرحله ای افراد جامعه به طور تصادفی با توجه به سلسله مراتبی (از واحدهای بزرگتر به کوچکتر) از انواع واحدهای جامعه انتخاب می شوند (سرمد، حجازی و بازرگان، ۱۳۸۷). (واحد مرحله اول: مدارس هر منطقه؛ واحد مرحله دوم: کلاس های درسی). بر این اساس نمونه در سه مرحله انتخاب گردید. ابتدا شهر کرج را به چهار ناحیه تقسیم نمودیم (ناحیه یک، دو، سه و چهار)، سپس از هر ناحیه دو دبیرستان پسرانه و دو دبیرستان دخترانه به صورت تصادفی انتخاب گردید و در نهایت از هر دبیرستان یک کلاس دوم تجربی و یک کلاس سوم تجربی و یک کلاس چهارم تجربی انتخاب شد.
۳-۳٫ ابزارهای پژوهش
۳-۳-۱. ادراک از محیط کلاس
برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه « در این کلاس چه می گذرد[۱۶۳] (WIHIC) » ساخته ی فراسر، فیشر و مک روبی (۱۹۹۶) استفاده شد که از جمله برجسته ترین مقیاسهایی است که پرسشنامه های موجود را ترکیب نموده و مقوله های دیگری چون عدالت و انصاف را نیز به آن اضافه کرده است (درمن،۲۰۰۸). این پرسشنامه برای سطح دبیرستان طراحی شده و در تعداد زیادی از کلاسهای دبیرستان، تحلیل عاملی و اعتباریابی شده است (هانگ و همکاران،۱۹۹۸؛ الدریج و فراسر،۲۰۰۰؛ فراسر و چوین، ۲۰۰۰؛ رافلاب و فراسر، ۲۰۰۲، نقل از الدریج، درمن و فراسر، ۲۰۰۴).
نسخه اولیه پرسشنامه «در این کلاس چه می گذرد»، شامل ۹۰ سؤال و ۹ خرده مقیاس بود، اما با توجه به تحلیل آماری داده های ۳۵۵ دبیرستان، و نیز با توجه به مصاحبه های گسترده با دانش آموزان درباره محیط کلاس آنها، این پرسشنامه، مورد بازبینی و اصلاح قرار گرفت و در نهایت در ۵۳ سؤال و در ۷ خرده مقیاس شامل همبستگی دانش آموزان[۱۶۴]، حمایت معلم[۱۶۵]، درگیری ذهنی دانش آموزان در فعالیت های کلاسی[۱۶۶]، مطالعه و تحقیق در انجام تکالیف[۱۶۷]، جهت گیری هدفی[۱۶۸]، همکاری[۱۶۹] و عدالت (انصاف)[۱۷۰]، تدوین گردید (فراسر، فیشر، و مک روبی،۱۹۹۶).این ابزار در طیف پنج درجه ای لیکرت از ” تقریبا هرگز ” (۱) تا ” همیشه” (۵) تنظیم شده است. هریک از خرده مقیاس ها را می توان به صورت جداگانه نمره گذاری کرد. پایایی پرسشنامه در این کلاس چه می گذرد در پژوهش درمن (۲۰۰۹) با روش آلفای کرونباخ به دست آمده است و برای هر یک از متغیرها از ۸۹/. تا ۹۵/. و نیز در پژوهشی توسط نیکدل (۱۳۸۹) پایایی پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ برای هر یک از متغیرها از ۸۴/. تا ۹۰/. بدست آمده است.
جهت ارزیابی پایایی این پرسشنامه، از روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای خردا مقیاس های همبستگی، حمایت معلم، مطالعه و تحقیق، همکاری و عدالت به ترتیب برابر با ۶۷/.- ۸۳/. – ۸۵/. – ۸۹/. – ۸۶/. و برای کل آزمون برابر با ۸۱/. می باشد. این ضرایب نشان دهنده همسانی درونی پرسشنامه به عنوان شاخصی از پایایی آن است.
۳-۳-۲٫ پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری
این پرسشنامه بخشی از پرسشنامه [۱۷۱]MSLQ است که توسط پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) توسعه یافته است و توسط نویدی (۱۳۹۰) به فارسی ترجمه شده است. این پرسشنامه شامل دو بخش راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری است. بخش راهبردهای انگیزشی شامل ۵ خرده مقیاس خودکارآمدی، اضطراب امتحان، ارزش گذاری درونی بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف است و بخش راهبردهای یادگیری شامل راهبردهای شناختی (مقیاس های مرور ذهنی، بسط دهی، سازماندهی و تلاش و فراشناخت) است. این پرسشنامه از نوع آزمون های بسته پاسخ ۵ گزینه ای است که به دانش آموزان آموزش داده شده است تا به مواد این پرسشنامه بر اساس یک مقیاس لیکرتی پنج درجه ای (اصلا در مورد من صحیح نیست=۱ و کاملا در مورد من صحیح است=۵) بر حسب عملکرد خود در کلاس های درس زیست پاسخ دهند نمره مقیاس ها با جمع کردن نمره گویه های سازنده آن مقیاس و میانگین گرفتن از آنها بدست می آید. لازم به ذکر است که سوالات شماره ۵۶- ۶۰- ۶۶- ۶۸- ۷۱- ۷۶- ۷۸- ۸۲- ۹۳ و ۹۴ مطابق با فرم پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰) برعکس سایر موارد نمره گذاری می شود.
جهت ارزیابی پایایی این پرسشنامه، از روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد است. مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس های ارزش گذاری بیرونی، ارزش گذاری نسبت به تکلیف، خودکارآمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان به ترتیب برابر با ۷۳/. – ۷۹/. – ۸۴/. – ۷۷/. – ۸۵/. و برای کل خرده مقیاس ها ۷۹/. و برای خرده مقیاس های فراشناخت، بسط و سازماندهی، تلاش و مرور ذهنی به ترتیب ۸۵/. – ۷۷/. – ۸۰/. – ۷۶/. و برای کل خرده مقیاس ها ۷۸/. می باشد لذا این ضرایب نشان دهنده همسانی درونی پرسشنامه به عنوان شاخصی از پایایی آن است.
۳-۳-۳٫ ادراک شایستگی[۱۷۲]
این مقیاس توسط هارتر[۱۷۳] (۱۹۸۵) تدوین شده است و اندازه گیری ادراک کفایت را در ابعاد چهارگانه کفایت رفتاری، کفایت اجتماعی، کفایت تحصیلی و کفایت فیزیکی امکان پذیر می سازد. فرضیه اساسی در ساخت این مقیاس این است که به جای بررسی ادراک لیاقت به صورت یک ساختار واحد، تاکید روی احساس فرد از لیاقت های خود در مولفه های مختلف ضرورت دارد. این آزمون ۲۷ ماده ای است و هر ماده شامل دو جمله است و برای هر جمله دو انتخاب وجود دارد. بر اساس این مقیاس در هر پرسش دو گروه از افراد توصیف می شوند و از آزمودنی پرسیده می شود که کدام گروه بیشترین شباهت را با وضعیت کنونی اش دارد سپس آزمودنی تعیین میکند که آیا این جمله واقعا در مورد آنها درست است یا تقریبا در مورد آنها درست است. ۴ خرده آزمون شامل: آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود. طرح سوالات در این مقیاس به گونه ای است که قدرت انتخاب وسیعی را در جواب دادن به آزمودنی می دهد و نیز تمایل فرد را به پاسخ های قابل قبول اجتماعی کاهش می دهد که این عامل می تواند به قابلیت اعتماد مقیاس بیفزاید. در مقیاس ادراک شایستگی هارتر هر نمره یا ماده بصورت یک مقیاس چهار گزینه ای از ۱ تا ۴ نمره گذاری شده است. نمره ۴ اختصاص داده شده به هر پاسخ، نشان دهنده ادراک لیاقت بالا و نمره ۱ اختصاص داده شده به هر پاسخ، نشان دهنده ادراک لیاقت پایین است. نمره ۳ ادراک لیاقت متوسط بالا و نمره ۲ ادراک لیاقت متوسط پایین در دو مقوله تقریبا در مورد من درست است، اختصاص داده شده است. نمره های هر مجموعه از سوال های مربوط به هر مولفه بطور جداگانه محاسبه شده و سپس برای هر مولفه میانگین گرفته می شود که نتیجه اش چهار میانگین جداگانه برای هر مولفه (خرده آزمون) می باشد.
جهت ارزیابی پایایی این پرسشنامه، از روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس های کفایت رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی به ترتیب برابر با ۶۱/. – ۶۸/. – ۶۶/. – ۶۱/. و برای کل آزمون برابر با ۷۰/. می باشد و این ضرایب نشان دهنده همسانی درونی پرسشنامه به عنوان شاخصی از پایایی آن است.

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

*