منابع مقاله درباره پیشرفت تحصیلی-فروش پایان نامه

30
جدول شماره 8-4 : نتایج ضریب Beta باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان 131
جدول شماره 9-4 : نتایج رگرسیون بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 131
جدول شماره 10-4 : نتایج تحلیل واریانس مدل رگرسیون راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 132
جدول شماره 11-4 : نتایج ضریب Beta مولفه های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 132
جدول شماره 12-4 : نتایج رگرسیون بین باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 133
جدول شماره 13-4 : نتایج تحلیل واریانس مدل رگرسیون باورهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 134
جدول شماره 14-4 : نتایج ضریب Beta باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر 134
جدول شماره 15-4 : نتایج رگرسیون بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر 135
جدول شماره 16-4 : نتایج تحلیل واریانس مدل رگرسیون راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر 135
جدول شماره 17-4 : نتایج ضریب Beta مولفه های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر 136
جدول شماره 18-4 : نتایج رگرسیون بین باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر 136
جدول شماره 19-4 : نتایج تحلیل واریانس مدل رگرسیون باورهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر 137
جدول شماره 20-4 : نتایج ضریب Beta باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر 137
چکیده
هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ی متوسطه دبیرستان های ناحیه2 شهر بندرعباس می باشد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش آموزان سوم دبیرستان های ناحیه2 شهر بندرعباس در سال تحصیلی 92-91 که تعدادشان 1106 نفر( 779 دختر و 327 پسر) می باشد (43/70 درصد را دختران و 56/29 درصد را پسران) تشکیل می دهند. حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 300 نفر دانش آموز (150 پسر و 150 دختر) می باشد که از مجموع 150 دانش آموز دختر، 50 نفر در رشته ریاضی فیزیک،50 نفر در رشته تجربی، و 50 نفر در رشته علوم انسانی و از مجموع 150 دانش آموز پسر،58 نفر در رشته ریاضی فیزیک،58 نفر در رشته تجربی و 34 نفر در رشته علوم انسانی مشغول به تحصیل می باشند که با روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای براساس جدول مورگان انتخاب شده اند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفته است. جمع آوری داده ها از طریق پرسشنامه راهبردهای انگیزشی در یادگیری (MSLQ) پینتریج و دی گروت و پیشرفت تحصیلی از طریق معدل کتبی (نهایی سوم) تراز شده، انجام شده است و برای تجزیه و تحلیل داده ها و آزمون فرضیه های تحقیق از آزمون رگرسیون چندمتغیری استفاده شد. نتایج نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با ضریب تعیین 0.06P= با توجه به مقدار 0.001p= و باورهای انگیزشی با ضریب تعیین 0.02p= با توجه به مقدار 0.003p= اثر معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را دارد.
کلید واژه ها : راهبردهای انگیزشی در یادگیری – راهبردهای یادگیری خودتنظیمی – باورهای انگیزشی – پیشرفت تحصیلی
فصل اول:

طرح پژوهش

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

1-1- مقدمه
یکی از نیازهای سطح بالای انسان، میل به دانستن، فهمیدن، یادگیری و آموختن است، سال‌های متمادی است که پژوهشگران تعلیم و تربیت و روانشناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان انجام دادهاند. پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان بوده است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان میشود (اعظمی رضائی نسب، 1389).
آنچه برای محققان تعلیم و تربیت مهم است این است که چه عواملی بر این انگیزهی مهم انسان یعنی یادگیری تاثیر اساسی میگذارد. در دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله های شناخت و انگیزش توجه بیشتری کردهاند. شناخت در برگیرندهی پارهای از تواناییها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن و تفکر است و انگیزش با مسائلی از قبیل هیجان، نگرش و ارزشگذاری ارتباط دارد. (جعفری، 1388).
براساس نظریههای جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مولفه های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعهی در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته میشود. چهارچوب این نظریه بر این اساس استوار است که دانشآموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن و پونز، 1990).
پژوهش حاضر نیز در همین راستا به دنبال شناسایی عوامل شناختی و انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی است.
1-2- بیان مساله
پیشرفت تحصیلی و عوامل موثر بر آن سالها است که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش قرار گرفته است، عوامل زیادی وجود دارد که با پیشرفت تحصیلی مرتبط میباشند که از آن جمله میتوان به راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی اشاره کرد. نگرش هر فرد درباره خود میتواند زمینه موفقیت تحصیلی و اجتماعی او را فراهم کند و هم زمان نیز به وسیله آن متاثر شود. هم چنین بین نگرش و یادگیری تعامل وجود دارد، یادگیری میتواند بر نگرشها و نگرشها میتواند بر روی یادگیری اثرگذار باشند (اعظمی رضائی نسب، 1389).
برای محققان تعلیم و تربیت مهم این است که چه عواملی بر انگیزه و نگرش انسان تاثیر اساسی میگذارد. چرا بعضی از دانشآموزان مشتاقانه به تکالیف آموزشگاهی روی میآورند و در انجام تکالیف محوله از خود سختکوشی نشان میدهند. حال آن که تلاش برخی تنها برای اجتناب از شکست است. (امینی زرار، 1387).
در طی سالیان گذشته تغییر قابل توجهی در مطالعه انگیزش رخ داده است که این تغییر منجر به درک روشنتر مفهوم انگیزش و یافتههای قابل تکرار مرتبط با تعلیم وتربیت گردیده است.
شناخت و عاطفه به عنوان دو مولفهی اساسی یادگیری همواره از طرف روانشناسان تربیتی و مربیان مورد تاکید قرار گرفته است و شناخت در برگیرندهی پارهای از تواناییها و اعمال ذهنی از قبیل دانش، درک کردن، تشخیص دادن، تفکر، قضاوت و استدلال میباشد. عاطفه بیشتر با مسائلی از قبیل انگیزش، هیجان، نگرش، ارزشگذاری و نظایر اینها در ارتباط میباشد.
براساس نظریههای جدید مانند یادگیری خود تنظیمی، مولفه های شناخت و انگیزش به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته میشود. چهارچوب این نظریهها بر این استوار است که دانشآموزان چگونه از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن، مارتینز و پونز، 1990).
اکثر الگوهای نظری انگیزشی پیشرفت، باورهای افراد را عمدهترین و اصلیترین تعیینگرهای رفتار پیشرفت میدانند. در واقع مفروضهی همه این نظریهها آن است که انتظارات افراد برای موفقیت و ادراک آنها از توانایی انجام تکالیف مختلف نقش عمدهای در انگیزش و رفتار دارد. (دوئک ولگیت، 1988 ؛ اعظمی رضائی نسب، 1389).
انگیزش را به بیان ساده جهت و شدت تلاش فرد تعریف کردهاند، منظور از جهت تلاش، روشی است که در آن فرد قصد دستیابی به موقعیتهای خاصی را دارد، و منظور از شدت تلاش مقدار کوششی است که از فرد سر میزند. البته این نوع انگیزش در تمامی فعالیتهای انسانی به چشم میخورد ولی تعبیر آن بستگی به شرایط ویژه خود دارد (اسلاوین، 1385 ؛ فتاحی ، 1389)
انسانها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود، انگیزش لازم را کسب مینمایند. در خصوص جویندگان علم، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است.( یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388).
سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق میشود. (عابدی، عریضی، سبحانینژاد، 1384).
باتل(بهرامی و رضوان، 1385) معتقد است که انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالیترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیتآمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال میکنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند. (فتاحی، 1389).
بنابراین میتوان گفت انگیزش با چراها و علل رفتار ارتباطی دارد. نظریههای مربوط به انگیزش غالباً بر این فرض استوارند که هیچ عمل یا رفتاری، تصادفی نیست و برای هر رفتاری که انجام میدهیم دلیلی وجود دارد. فروید معتقد است که اگر چه دلایل یا انگیزههای برای رفتار وجود دارد ولی ممکن است ما از علت و چرایی رفتارهایمان آگاه نباشیم. میزان برانگیختگی ما به نیازهای درونی ما، پیامدها و نتایج بالقو ه آن رفتار، و پیشبینی شخصی ما درباره این که رفتارمان با چه احتمالی به نتایج موردنظر خواهد انجامید، بستگی دارد. (همان منبع).
انگیزش تنها عامل کلی و مولد رفتار به حساب نمیآید بلکه در یادگیری نقش مهمی دارد. انگیزش یک پیش نیاز برای یادگیری در دانشآموزان به حساب میآید و تاثیر آن بر آموزش و یادگیری بدیهی است (پوراسلامی، شیرازی، 1380).
یکی از متغیرهایی که با انگیزش پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ارتباط دارد یادگیری خود تنظیمی است. خودتنظیمی سازهای است که از دهه 1967 از سوی بندورا مطرح شد.
بندورا (1986) خود تنظیمی را این گونه تعریف میکند «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیتهای مطابق با مقتضیات، موقعیتهای اجتماعی و آموزش و توانایی به تعویق انداختن انجام کارها با هدف دلخواه» یکی از نظریه پردازنی که در گسترش نظریه خود تنظیمی تاثیر به سزایی داشته زیمرمن بوده است.
نظر زیمرمن (گاردنر، 2009) خود تنظیمی را این گونه تعریف میکند: خودتنظیمی به تفکرات، احساسات و اعمال خود تولیدی گفته میشود که برنامه ریزی میشوند و به صورت دورهای برای دستیابی به اهداف شخصی اتخاد میشوند. بندورا (پیرحسینلو، 1382) معتقد است، انسانها دارای نوعی نظام خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند چنان چه توسط این خودتنظیمی میتوانید بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کنندهای ایفا کنند.
بندورا یادگیری خودتنظیمی را علت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار محیطی، رفتاری و شخصی فرض میکند پینتریج و شانک (1990).
یادگیرندگان خودتنظیم، یادگیری را فرایندی منظم و کنترل شدنی میدانند و در قبال پیشرفت شخصی خود، مسئولیت بیشتری میپذیرند. آنان خود را صاحب اختیار و اراده، خودبسنده و دارای انگیزه میدانند. بدین ترتیب، یادگیرنده به طور ارادی به درگیر شدن در یادگیری تمایل دارد. زمانی که رفتارها واقعاً خود تنظیماند افراد آنها را با رضایت کامل و بدون تعارض انجام میدهند. لذا در این تحقیق به بررسی رابطه راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی بر پیشرفت تحصیلی میپردازد.
یادگیری خودتنظیمی:
یادگیری خودتنظیمی سازه های ارزشمند در تعلیم و تربیت جدید است. هدف اصلی نظام آموزشی و مجریان آن پرورش یادگیرندگان مستقل است که خود بتوانند فعالیتهای یادگیری را هدفگذاری، برنامه ریزی و به انجام برسانند.
از دههی 1980 این سازه در زمینهی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریههای گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناختگرایی و ساختارگرایی قرار گرفت.
از ویژگیهای مشترک دیدگاه های گوناگون نسبت به این سازه، همپوشی نسبتاً زیاد این نظریه با یکدیگر است. همه این نظریهها هسته اصلی سازه های خودتنظیمی را انگیزش، راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کردهاند. (پینتریج و همکاران، 1990).
امروزه در کلاسها با فراهم کردن شرایط یادگیری خودتنظیم شده، انگیزش دانشآموزان و در نتیجه خودکار آمدی آنان را افزایش میدهند همین امر به یادگیری بهتر و با کیفیتتر دانشآموزان میانجامد و دستیابی به سطوح بالاتر یادگیری را ممکن میسازد (پینتریج و دیگروت، 1990).
در گذشته تحقیقات زیادی در رابطه با ارتباط باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظمی با یادگیری انجام شده است و همبستگی بالای بین این متغیرها گزارش شده است (برای مثال پینتریج و دی گروت، 1990؛ چی، 2002؛ زیمرمن 1998؛ موسوینژاد، 1376 و کجباف، 1382).
و هم چنین مطالعات زیاد دیگری در رابطه با خودتنظیمی و انگیزش با پیشرفت تحصیل و عواملی که سبب یادگیری دانشآموزان شود انجام شده است(بکارتز، پینتریج و زیدنز، 2000؛ میتاگ، 1993؛ کارون و شیر، 1998؛ برانسون، 2000) براساس نظریهی سه وجهی بندورا (بندورا، 1986)،مبنای یادگیری خود نظم داده شده، شناخت اجتماعی است. به عقیدهی وی فعالیتهای یادگیری دانشآموزان به وسیلهی سه عامل فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین میشود (پینتریج و دی گروت، 1990).
نظریهی خود نظم داده شده از یک مدل عمومی یادگیری به نام انتظار – ارزش استخراج شده است. بر طبق نظریه گارسیا و پینتریج (1994)، مؤلفه انتظار به باورهای دانش‌آموزان در مورد این که آن‌ها چگونه تکالیفشان انجام میدهند اشاره دارد، مولفهی ارزش به دلایل مشغولیت دانشآموزان در یک تکلیف تحصیل متمرکز شده است. مولفه های انتظار که بیانگر عقاید دانشآموزان دربارهی تواناییهایشان برای انجام تکالیف است، به دو بخش باورهای یادگیری و خودکارآمدی تقسیم میشود.
و مولفه های ارزشگذاری برحسب این که یادگیری متوجه اهداف درونی (فهم مطالب درسی و افزایش معلومات و…) یا اهداف بیرونی (کسب نمرات بالا و نشان دادن تواناییهای تحصیل به اطرافیان…) یا تکلیف (انتخاب تکلیف درسی مشکل و…) باشد به ارزشگذاری درونی نسبت به هدف، ارزشگذاری بیرونی نسبت به هدف و یا ارزشگذاری نسبت به تکلیف تقسیم میشود. جزء دیگری در این مدل وجود دارد به نام عاطفه، که بیانگر واکنشهای هیجانی دانشآموزان نسبت به تکلیف است (گارسیا و پینتریج، 1994).
پینتریج و دی گروت، در مدل یادگیری خود نظم داده شدهی خود، خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان را مطابق با ترتیب مؤلفهی انتظار، ارزش و عاطفه قراردادند و آن‌ها‌ را به عنوان باورهای انگیزشی معرفی کردند (پینتریج ودی گروت، 1990).
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانشآموزان در انجام تکالیف اشاره دارد (شانک، 1998). نتایج این تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانشآموزانی که خود را کارآمد می دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و در انجام تکالیف اصرار میورزند (پاریس و اکا، 1986).
ارزشگذاری درونی به اهمیتی که دانشآموز به یک تکلیف یا درس خاص میدهد گفته میشود. دانشآموزانی که دارای انگیزه‌ی غلبه بر کار و تکلیف هستند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند (ایمز و آرچر، 1988).
اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یادگیری موقعیتهای ارزشیابی تجربه میشود. اضطراب امتحان در برگیرنده گونه ای از اضطراب است که در موقعیت ارزشیابی با حل مسئله بروز می کند و محور آن تردید درباره عملکرد و پیامد آن افت بارز توانایی مقابله با موفقیت است. این اضطراب سطح عملکرد فرد را تقلیل یافته تر از سطح واقعی فرد قرار می دهد (دادستان، 1376).
راهبردهای یادگیری از بطن نظریات شناختی برخاسته است و الگوی شناختی بیشتر برفرایندهای ذهنی توجه دارد تا به پاسخهای بیرونی و رفتار قابل مشاهده. (کجباف، 1382) این نظریهها در مخالفت با رفتارگرایی و به مدد رویکرد خبرپردازی، درک ما را از فرآیند آموزش و یادگیری دگرگون کردند. پینتریج (پینتریج، 1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان رفتار خود مهارگری فعال، هدفگرا و دارای زیر بنای انگیزشی و شناختی برای انجام و تکمیل تکالیف تحصیلی توسط یک دانشآموز تعریف کرده است.دانشآموزانی که از مهارت خودتنظیمی برخوردارند یک سری

]]>

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *